浙江温州市绣山中学　师延峰

师：反复诵读文章第1段，仔细琢磨诵读时在节奏上有怎样的变化？

生：好像越来越快了。

生：我感觉在读到“渔人甚异之”一句时，会慢下来一点。

师：能否说一下你感觉会慢下来一点的理由。

生：因为这个句子是作者向读者交代渔人的心情，比较客观，因此读起来就慢悠悠的。

生：我补充一下，渔人感到惊奇是因为看到桃林、落花那些不同寻常的景色，正因为太惊奇了，“甚”是“很、非常”的意思，所以他就想急着找到这片桃林的尽头，那么他的心情肯定是急切的，所以读“复前行，欲穷其林”一句时又要加快，而“渔人甚异之”一句的慢是为这一句的加快做铺垫。

师：我明白你的意思了，这其实就是蓄势。

生：我整段说一下。第一句“晋太元中，武陵人捕鱼为业”是时间、地点和身份的交代，所以按正常的、舒缓的节奏朗读。到了“缘溪行，忘路之远近”时，我的朗读节奏还是缓慢的，因为我想象着渔人是沿着那条溪走啊走，慢悠悠的，以致他走了多少路都忘了，他或许是悠闲的，所以读起来也不能快。可到“忽逢桃花林”一句，一个“忽”字，让我惊觉起来，出现什么特殊状况了吗？有点好奇。读下去果然，这桃林越来越让人好奇，越是好奇就越想看个究竟，我觉得渔人的步伐也加紧了，我情不自禁中读的节奏也越来越快了。

师：你的感觉真的非常好，能够在文字中敏感地体会到人物心理的变化，也能想象出相关的场景、画面，然后通过朗读的节奏体现出来。“渔人甚异之”，应该怎么读？

生：这是作者的叙述，只是交代渔人的情况，所以节奏回到正常。后面，他的脚步肯定是越来越快的，急切想找到这片桃林的尽头，他根本停不下来，所以要快。

师：那朗读节奏的变化与句式有没有关系呢？

生：是不是读起来舒缓一点的都是相对长一点的句子，像“武陵人捕鱼为业”“忘路之远近”“渔人甚异之”，而短句都会读得急切一些，甚至会越来越快。

师：你似乎对自己的发现还不够自信，其实，你的感受能力是很强的，不但从句式的长短上有所发现，更发现了这两种句式不同的朗读节奏与所反映出的人物心理。

生：我还发现，这几个读起来越来越快的句子都很工整。

师：能否说得具体一点？

生：就是“忽逢桃花林”和“夹岸数百步”都是五个字，然后接下去“中无杂树”“芳草鲜美”“落英缤纷”是三个四字短语，很工整。

师：这几个句子很工整，句子中的桃林会是怎么样的呢？

生：桃林也工整。“夹岸数百步”的桃林中，没有其他种类的树，好像是有人管理的，不像是荒郊野外自然生长的。

师：你的想象很有意思。按你的思路，我想大家也能更深刻理解“芳草鲜美”“落英缤纷”的纯粹与美幻了。更难得的是，你是从这种整齐的短句中读来的。是的，长的句子要读得相对舒缓一些，具体情境中的节奏也是缓慢的，而短的句子读起来要急促一些，所表现人物的内心也会更加好奇或者更急切。

生：可是，第二句中“缘溪行”是三个字，它夹在两个相对舒缓的长句中间，读的时候也要读得急迫吗？(www.daowen.com)

师：你很会思考，并提出了自己的疑惑。大家在读这个短句时是怎么处理的？说说当时渔人的状态。

生：“缘溪行”，就是说渔人沿着小溪行走，这其实是这个故事的开头。当时渔人不论是在寻找可捕鱼的地方还是在漫无目的地走，都没什么新奇的令人惊喜的发现，所以就一直走着。

师：所以要读出比较客观的、陈述的语气。虽然是短句，但不需要那么急促。渔人的好奇应该是从“忽逢桃花林”开始的，那时的心理变化会更明显。大家读读看。

师：读这段文字，你们还有什么发现吗？

生：我发现，凡是写渔人的所见所闻的，都应该读得急切一些。

师：对，这一段文字，其实是两种不同的叙述角度，从“忽逢桃花林”到“落英缤

纷”，和最后一句“复前行，欲穷其林”是渔人的视角，是他的所见和所想，眼里好奇，心理激动，所以读起来会急切些。其他句子呢？

生：其他句子是作者对读者的交代。

师：对了，这是客观的叙述，所以朗读的节奏比较舒缓。我们再来读读看。

（生再读）

师：我们也因此发现，朗读一段文字或一篇文章，其语速的快慢舒缓，跟语言的形式有关，与内容本身的节奏有关，也可能与叙述视角有关。

主持人语

桃源无处不飞花

肖培东

“桃源何处是，游子正迷津。”陶渊明以饱蘸现实色彩的笔墨描绘出桃源的美丽与迷离，也把这样一个世外桃源和理想王国的探寻留给了后世读者。正如梁衡说：“中外文学史上从来没有哪一位诗人能像他这样创造了一个社会模式、一种山水布景、一种人生哲学，深深地植根在后人的心中，让人不断地去追寻。”桃源无处不飞花，如果真能把这样一篇美文深植在心中，我们甚至就可以在陶渊明的语言中，在渔人的行迹中寻找到语文教学的密码。

你看，“缘溪行，忘路之远近”，行有踪迹，可是欲寻却已忘远近，已融于山水。一个“缘”字，说明好课应该层次清晰，步骤分明，是有线可循、有脉可索的。一个“忘”字，则是告诉我们，语文教学需要情感的激荡与共鸣，教师要为学生创设阅读的情境，要激发学生的阅读兴趣，引领学生自觉积极地走进文本的桃源深处。蒋祖霞老师的“谜语激趣”就很见效果，堪称妙法。“花谢花飞飞满天”飞成“落英缤纷”，“洋装西服”暗扣了“男女衣着悉如外人”……蒋老师抓住了这篇课文“文句简明，语多双关”的特点，独具匠心地根据文句设计谜语，强烈地激发学生的心理期待和探究动机，引导学生积极主动地理解文句，为探究文本内容，走进桃源世界创设了极好的教学氛围。谜从文中出，猜更要入文本。这样从最初的教师出谜学生猜谜，到学生跃跃欲试自己出谜，甚至对谜底展开辩论，既积累了文言字词，又走进文本咀嚼真意，整个教学过程清晰有序，轻松活泼。如此教学，有意思，有意义，可谓“谜语切入趣味多”。

学，起于思而源于疑。问题是思维的路标，亚里士多德认为“思维从问题、惊讶开始”，明代学者陈献章也把“疑”看作“觉悟之机”。你看，“甚异之。复前行，欲穷其林”，正是渔人甚异后的探索，才揭开了桃花源美丽的面纱。语文教学中，教师要善于制造“甚异”点，以打破学生思维的平衡状态，激发学生主动参与的热情，促使他们积极思考，主动前行，穷尽其林。杨富志老师就是在文言文的“甚异”点上做足功夫。对经典课文，杨老师“敢异”，又能巧妙地把“异”交给学生去探究。他用文中的三个“外人”，引发学生质疑思考，鼓励学生查找《古代汉语词典》，结合具体语境探究合适的释义，这样“复前行”，最终得出了与课文注释相异的结论，即“悉如外人”的“外人”应该解释为“不是自己生活的时代、地方的人”，也就是“古人”的意思。这个镜头里，探究的结果其实已经不重要了，重要的是这样的学习过程。“甚异”之后，教师不包办解疑。“疑”后放手让学生去探索，教师只在必要时作适当的引导和点拨。付胜芳老师的“桃源村哪去了”这一问题，并不新颖，很多老师都会因这一问题很快转入对陶渊明的理想王国的探究。付老师却不急不慢，多次设疑，让学生经历了确认“消失”的失落到再次“发现”的惊喜的心理过程，这比直接问“陶渊明为什么要写一个不存在的桃花源”更有效果。付老师借这一问，又顺着学生的思维荡开了层层涟漪。既有对桃源外的人不能发现桃源的原因的种种设想，又有对渔人缺乏诚信之心的主动探究，最后因“桃源村到底去哪儿了？它真的消失了吗？”这样一问，对桃花源的追问就很自然地链接到对当代社会生活的追问，文言文教学也更见深度。

“化译为说”觅桃源，桑苗老师的镜头让我想起了渔人眼中的桃源之美。你看，“中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”。中无杂树，必有主枝，课堂若想无杂树之乱，教师就得学会依据文本特点设计出精、少、深、活的紧扣文本价值取向的主问题，以此激活课堂，引领学生走进文本的桃花源处。“那里________，真是个________的地方”，这一说，其实是抓住了“诣太守，说如此”中的“如此”一词的空白去作种种合理的填补。化译为说，改变了学生逐字逐句翻译的单调无味，让枯燥的文言词句学习一下子活了起来。在主问题的驱动下，通过学生、文本、教师之间的多重对话，学生不仅疏通了文字，理解了文意，更是展开想象的翅膀，丰富和超越了文本的描述，真正体会到了“言有尽而意无穷”的境界，真正读出了文言中的文学味。化译为说，不仅需要学生借助想象，还需要学生结合文本说出来，桑老师在因“说”进“文”、以“文”证“说”的教学时机把握和教学落实上还不是很恰当，要及时地、自觉地让学生回到原文中去读读，再去印证。这样，文言文语言和句式的理解就有了再巩固的良机，文章的整体理解也因此更为厚实。教学要指向文本的语言，再美的形式都要为阅读和理解文本语言服务。因此，我非常赞同师延峰老师教学中的诵读方式。“反复诵读文章第1段，仔细琢磨诵读时在节奏上有怎样的变化？”读的是节奏，理解的却是渔人一路的心情；读的是句式，展现的却是桃源的景色和故事。以读带思，以读促解，学生在对言语形式的直觉中朗读，又在朗读中进行思考与体悟，不但很好地感受了言语形式与内容理解间的互融关系，而且在走进陶渊明的世外桃源时，更是走进了属于自己的那片桃花源。用最简单也最重要的教学方式引领学生在言语形式和言语内容之间来回咀嚼，这样一种推进式的诵读，师老师做得更纯粹、很坚决。这使我想起：“初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。”我觉得，这是教学的高境界。

莫说“桃源望断无寻处”，其实桃源无处不飞花。多读读《桃花源记》，你会发现，你采撷的，真不仅仅是这一篇文章的教学花瓣。