山东东营市实验中学　于保东

师：老李是一个容易被忽略的人物，请同学们再读课文，看看文中几处写到了老李，深入思考在这篇文章中老李扮演了什么角色？

生：一共有两处。一处是老王生病好几个月以后，托他同院的老李来代他传话。一处是老王死后十多天，杨绛碰见老李，询问老王的情况。

师：你认为老李是个什么人呢？

生：我认为是一个可有可无的人。

生：我认为是个传话人，是个普通人。

师：既然是可有可无的，就应该把写老李的内容删去，那把写老李的内容删去可不可以？

生：不可以。删去以后，杨绛就无从知道老王的死讯，故事情节就得不到发展，作者的“愧怍”之情就不会那么深刻。

师：老李的作用仅仅是老王和杨绛之间的传话人吗？离开与老王、与杨绛交际的场景，老李的话便不存在任何意义。正是由于老李的存在，老李与作者的对话，作者的思考才更多。从老李的角度，可以还原出更多的社会现实和人与人之间关系的真相。杨绛先生从老李身上思考到什么呢？请同学们再次进入文本深入思考。

生：老李与老王是同一类人，是老王生活的见证人，是向杨绛传递老王死讯的人。

生：老李是老王临死时的信任者。

师：你的观点很有思想，请借助文本，详细说说你的理由。

生：老李与老王同住在“破破落落”的大院多年，是同病相怜的人，是老王的邻居，是老王生活的见证者，老王了解老李的为人处事，老李也了解老王的为人处事。老王托老李来传话，我想至少表达了以下几个意思：一是老王病重了；二是老王需要钱；三是老王希望“我”去看看他。而杨绛恰恰忽视了“老王病重了”需要帮助这一事实。

师：很深刻，哪位同学对这个观点还有补充？

生：老王托老李传话，是因为老王病重了，老王信任老李。杨绛却没有询问一下老王的情况，连对老王起码的关心都没有。事隔多年，作者才意识到这些，所以才觉得“愧怍”。

师：按照这位同学的思维，老李与老王还存在什么关系？

生：老李是老王临死时的托付者。

师：从哪里可以看出来？

生：把身后事托付给老李，老王死时，老李为回民老王裹缠了三丈六尺白布，让老王带着回民的尊严死去。

师：老李对杨绛说了哪些话，请同学们仔细揣摩一下老李说的话的意味，难道仅仅是告诉杨绛“老王早没了”这个事实吗？

生：不是。(www.daowen.com)

师：对照老李和老李说的话，杨绛先生从老李的话中听出了什么呢？

生：我认为有可能听出了这样的意思：你还不知道？你竟然不知道？老王白对你这么好了！

师：真是说者无心，听者有意。

生：老李清清楚楚地记得老王临死前一天到杨绛家送过香油和鸡蛋，可杨绛连老王是回民都不知道。杨绛连普通朋友应该做的事都没做，杨绛不明白老王临死前一天到她家的真实意图。

师：这位同学思考得很深入，也为老师和同学们打开了一扇窗口。一个孤独的、被病痛折磨了好几个月的老王在临终时需要什么？

生：应该是更多的心灵安慰吧。

师：他这种精神上的需求能从亲人那里得到满足吗？谁满足了老王的精神需求呢？

生：不能，老王没有亲人。

生：老李，老王临死时老李一直陪着他，他知道回民死后的风俗是身缠三丈六尺白布，满足了老王作为回民最后的尊严。

生：杨绛给老王的都是物质和金钱，而不是老王渴望的理解、精神上的安慰和关怀。杨绛对老王只是一种表面上的尊重，并没有真正理解和关心他。杨绛只是觉得老王物质上匮乏，却忽视了老王精神上的渴求。所以她后来反思才感到愧怍。

师：这么看来，杨绛和老李都应该是老王生命中重要的人。老李无疑是当时人性和道德沙漠中的一抹绿，是增添社会温暖的一把火。当然这是杨绛先生几年之后，通过不断思考，才明白的事理逻辑和情理逻辑，也成为她“愧怍”必然性链条上的重要一环。

主持人语

愧怍，为我们寻觅的归途

肖培东

“梦魂长逐漫漫絮，身骨终拼寸寸灰”，杨绛藏匿在漫絮寸灰中的“愧怍”，聚焦了太多的解读目光。教学《老王》，绕不开的是老王的形象，绕不开的是作者的“愧怍”。钱梦龙老师说：“语文课上的思想品德教育因素，不是教师刻意‘渗透进去’，而是学生自己从文本的字里行间‘读’出来的，进而潜移默化地融入学生心灵的。”本期《镜头》，都能从不被人注意的几个语言细节入手，体现出了较强的教学智慧，值得我们品味借鉴。

插图，看似普通，实为文本内容的另一种表达。它为配合课文中的主要人物、情节或景物而制作，是教材中一项重要的助读内容，但又是很容易被忽略的教学资源。从插图入手，激发学生的学习兴趣，又立足文本，引导学生积极思索。蔡鸿菲老师就是以课文中有关老王形象的插图为教学的切入点，利用插图与文本内容之间的异同，很巧妙地对文章及作者的情感进行了深度教学。在文本和插图之间来回行走，巧妙地从散文所写的“人事”，渐进散文所抒发的作者的情感。这符合散文教学从“人事”到“情感”的路径，把对作者的情感体验落实在文本中，落实在语言上。更为精彩的是，教师在最后让学生选择最符合作者情感与文本的词语，来重构教材中的插图。这既是对作者情感的理解，也是学生想象力和创造力的表现，既读懂了课文，也读出了自己，较好地实现了与文本、与作者、与编者之间的深度对话。

标点很小，内蕴丰富。叶圣陶先生说：“标点之于言文有同等的重要，甚至有时还在其上。”吕叔湘也认为：“每一个标点符号有一个独特的作用，说它们是另一形式的虚字，也不为过。”高明的作家，甚至在标点中也能体现自己的语言风格。细读文本，这标点却也最易忽略。杨绛先生在写老王之孤时用了这样一个句子：有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没什么亲人。这一句看似平和冲淡，却至苦至悲。陈治勇老师以句中逗号为桨，通过深情的诵读去拨动学生的琴弦，在朗读的过程中，引导学生读出节奏，读出情感变化，在“有个哥哥”和“有两个侄儿”后适当停顿，情感的跌宕起伏就有了更真切的感受。“我们能否再添加一个逗号，让情感更多一重？”这一创造性的设计，更是搅动了学生的情感波涛，引领学生进入文本的隐秘之境，同时作者干净朴实的语言风格也渐渐沉淀在学生的心底。小小逗号，竟能有如此内涵！

散文展示作家的情感世界和个性。解读“不幸”与“幸运”，深挖“愧怍”之根源，是本课教学的重难点。解读热闹教学难，我们总是急于奔赴理性的路途去探寻“愧怍”的意义，更多的是做些空洞的讨论和轻浮的说教。北师大张锐教授说：“阅读教学中，我们面对的文本，就好像一座岛屿，有水面之上部分、水面之下部分，还有河床部分。”《老王》语言冲淡却字字含情，朴素平和却别致耐读。教学中我们要努力将课文隐含的语文核心价值凸显出来，力争“只落一子，满盘皆活”。宋桂奇老师以“老王的名字”为研读文本的支点，随意的聊天却别有教学心思，几次追问更是精彩。学生披文入情，由浅入深，因“老王”而读出老王的不幸，读出作者与老王之间的关系，很自然很真实地接近了杨绛内心的“愧怍”，可谓巧妙。最后，宋老师还让学生结合课文及自己的思考，为老王命名，写一则《名老王说》，这看似写作训练，其实却是指向阅读，让学生在写作中再度经历情感的深度体验。可以说，一个名字架起了走向文本、走向作者情感的桥梁。“钱”，是《老王》一文中串联本文、刻画人物的重要道具，也是串起文本教学的一个妙点。钱是一次比一次少了，而老王的形象却一次比一次高大了。“钱”映照出老王的高贵品质和人性光辉，也让作者的“愧怍”有了坚实的物质落点。王科威老师找到了这个大多数教师容易忽略的点，引领学生以“钱”解《老王》，让课堂教学有了生发点，文本探讨有了着力点，情感共鸣有了落脚点，这个串联起承轻盈又不失深厚。

说实话，我从来没有想到“老李”竟然也值得如此挖掘。于保东老师的镜头，我读到的不仅是感动，更有愧怍。现在想来，这个极易被忽略的“老李”，其实蕴含着极高的教学价值。因为老李的存在，让作者有了比照的对象，自己的“愧怍”之情也因此变得更加强烈。于老师带领学生细读“我”与老李的对话片段，结合文本语境，设身处地，切己体察，在对话关系中，比较“我”和老王之间的关系，以及老王和老李之间的关系。这样的切入，激发了学生的阅读兴趣，有助于带动文本的阅读，从而去把握文中的情脉，加深对文章的理解。碧波深处有珍奇，散文往往意蕴内藏，需要教师引导学生沉醉其中，让他们深入语言的腹地去探究文本主旨和作者的情感。可是，很多教学的契机，总是失之于我们的阅读疏忽和教学粗糙。在微却足道的“老李”（还有前面列举的插图、标点、名字和道具）前，我觉得，我们应该愧怍。

“家在哪里，我不知道。我还在寻觅归途。”杨绛先生留在《我们仨》里的这轻轻一笔，给我颇多感慨。一辈子都在寻觅归途的人，对家自然是无比敬畏的，甚至是愧怍的。纷繁杂乱的语文教学天地中，我们也该是寻家的人，我们不能迷失语文教学的本真路径。上述镜头，在具体操作上以及和课文的整体教学衔接上还有待完善，可是它却如此强烈地让我感受到语文教学的灵动和丰富。“运用之妙，存乎一心”，教学，要找到我们的心。愧怍，是让我们沉浸到文本的语言深处，找到语文的家、语文的归途。