“涵泳”一词，古已有之。涵是潜入水中，泳有游泳之义。涵泳本义是潜游，后引申为浸润、沉浸，后比喻义便有仔细读书，深入领会之意。宋代教育家朱寡说：学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚也涵泳，切己省察。陆九渊在《读书》一诗里也写道：“读书切忌在匆忙，涵泳工夫兴味长。”曾国藩曾经在《谕纪释》中对此做过精辟的论述：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之概稻……涵泳者，如鱼之泳水，人之濯足……”以此为启发，我们可认为，语文教学只有全身心地沉浸在语言环境中去口诵心惟，方能知语文的本意，得语文的情趣，悟语文的神韵。

当下，随着课改的推进，语文的课堂在发生着翻天覆地的变化，有些人因为太过于功利，而忘记了吸取我国传统语文教学之精华。我认为，传统的精髓，语文教学的根本——对语言的涵泳，这是万万不可丢弃的。那么，为了将真学语文落到实处，我们到底需要涵泳语言的什么呢？

（一）涵泳语言的情

语言有温度，字字皆有情。文字之所以能够牵动人心，是因为它们背后隐藏着作者的情感。如二年级《清澈的湖水》一课有这么一句：“突然，一个小孩把香蕉皮扔向小鱼。小鱼吓跑了，湖水变得满是皱纹，美丽的景象不见了。”同是写湖水起了波纹，为什么作者不写湖水泛起层层涟漪，湖水漾起了圈圈波纹，而是写湖水变得满是皱纹了呢？这是因为一切景语皆情语，运用拟人的修辞手法来描写湖水的变化更能表达出作者对美丽的风景因果皮而消失不见的惋惜之情。教师在教学中应关注到这一点，引导学生细细比较，就一定会体会到文字背后的情感及这样表达的妙处。还如《开国大典》一课，作者围绕盛大的典礼，尤其是描写群众反应的语句：“三十万人的目光一齐投向主席台。这庄严的宣告，这雄伟的声音，使全场三十万人一齐欢呼起来……一齐雀跃起来。”透过文中多次使用的“一齐”，我们能充分感受到开国大典的喜庆、庄严、隆重与热烈的氛围以及包括作者在内的人民群众对开国大典的期待之情。

（二）涵泳语言的理

俗话说：知其然，更要知其所以然。对情的关注，大多数老师能做到，但明白语言表达的理，还得从字里行间去细细揣摩。如二年级的《泉水》一课，文章讲到泉水从山间的石缝流出，一路流进山腰的水池，流过山间的平地，流到山坡的果园，穿过静静的山谷……同是“流”，课文却用了四个不同的词语来描写：“流进”“流过”“流到”“穿过”……能不能把这四个词互换顺序呢？为什么一定是流进水池、穿过山谷呢？为了涵泳语言中的理，在教学时，老师就应该引导学生对每一个搭配进行仔细推敲，明白作者这样叙述的合理性，从而让学生在无形中领会词语的搭配和文章逻辑关系。

（三）涵泳语言的巧

湖北省教研室的李作芳老师曾说：“避免语文的浅读与泛读，语文教学要采用‘大火煮沸，小火慢熬’的方式，抓住一个个的细节和重点，慢慢地品、慢慢地琢，才能品出语言运用的巧妙之处。”

如统编教材《慈母情深》这一课中有两组描写母亲独具匠心的特写镜头：其一是：“背直起来，我的母亲。转过身来了，我的母亲，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛，吃惊地望着我，我的母亲。”作者在这里运用了类似电影慢镜头的描写方法，再加上特殊语序和三个“我的母亲”的连续使用，就可以巧妙地表达出母亲的疲惫和憔悴。其二是：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”作者在这里运用了快镜头的描写方法，以多个“立刻”开头描写母亲一连串的动作，巧妙地表现出母亲的忙碌和辛劳。

再如萧红的《祖父的园子》也有一段带有作者鲜明的写作风格印迹的描写：“花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。”作者在这里的巧思是连续使用十几个“愿意……就……”让朴实的文字和普通景物也能焕发出与众不同的光彩，处处传达出作者童年生活的自由和快乐。

在语文教学实践中，对于这种蕴含作者巧思而又独特的语言表达方式，是十分有必要进行重点关注和涵泳的，因为这不仅可以促进学生对于课文主旨的理解，而且还能让他们举一反三，提高他们的写作能力。

（四）涵泳语言的具体策略

词汇、句型、段落、篇章构成了一个个文本，对它的品读，既不是冷漠的技术的分析，也不是一味地旁观，站在外头打量，而是必须用心将学生引导进入文本中，去细细地把玩、巧嚼、品味，真正体会到作者的写作巧思和感情。

1.反复诵读是关键

《读书之要》中说：大抵读书，先须熟读，使其言皆若出之于吾之口。唐彪在《读书作文谱》中也说：读书须将文本读熟，字字化嚼令有味。更有“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”之说。可见，文章只有反复诵读了、读熟了，才能体会到其中的妙处。

如对《慈母情深》那组慢镜头句式的理解：“背直起来，我的母亲。转过身来了，我的母亲，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛，吃惊地望着我，我的母亲……”

因为五年级的学生对这种句式并不熟悉，如果只干巴巴地直接分析表达技巧，他们就会难以理解，也失去通过语言文字的感悟达到情感共鸣的乐趣。在教学时，可用不同形式的引读来带领学生体悟句子蕴涵的丰富情感，促使学生与作者在情感上产生共鸣。

一位老师的教学给我们做了非常好的范例：

师：这脊背弯曲、身体极其瘦弱、眼神疲惫的人是我的母亲吗？

生：不是的。

师：那我印象中我母亲的背应该是？

生：挺拔的。

师：我母亲的身体应该是？

生：健壮的。

师：我母亲的眼神应该是？

生：炯炯有神的。

师：所以我不敢相信，一个极其瘦弱的、脊背弯曲着、头和缝纫机挨得很近的女人就是我的母亲。(www.daowen.com)

（学生齐读句子）

师：所以我实在不敢相信，这个瘦弱的、能被风吹倒的女人居然就是我的母亲。

（学生再读句子）

师：所以我哪里肯相信，这个眼睛疲惫的女人竟然是我的母亲啊！

（学生读句子）

这位老师通过在课堂上创设不同语境来引导孩子们去反复涵泳。这样一来整个段落的描写不仅更加具象化了，而且融入了学生自己的感受，在反复涵泳的过程中，学生就很容易地进入到作者的精神世界中。所以我认为在语文课堂教学中，老师要树立以读为本，以读攻读的观念，因为反复诵读是涵泳的关键。

2.感悟体验促理解

叶圣陶先生在《语文教学十二韵》中曾经写到一条经验：“作者胸有境，入境始与亲。”由此启发，我认为要想真正浸润在作品中，领会作者之意，就必须在语文课堂教学中强调学生与作品的接触，为他们创造参与和沉浸到作品中的机会，而体验就是打通文本与学生生活之间的最好桥梁。如《纪昌学射》一课中，纪昌向飞卫学射箭，飞卫对纪昌说：“你要想学会射箭，首先应该下功夫练眼力。眼睛要牢牢地盯住一个目标，不能眨一眨。纪昌回家之后，就开始练习起来。妻子织布的时候，他躺在织布机下面，睁大眼睛，注视着梭子来回穿梭……”为了让学生切身体会到纪昌注视着梭子来回穿梭是多么不容易，在进行教学设计时可以加入一个体验活动，然后谈一谈自己的感受。有的学生说：眼睛受不了、疼、难受。有的说：眼花缭乱、头昏目眩……可是，纪昌一看就是两年，并且是专注地、专心致志地、心无杂念地看了两年，学生因此更能理解纪昌为了学射箭的辛苦付出！

此处设计伴随着个体感受，与单纯地引导学生理解相比，这种体验更能让学生们体会到词语的感情色彩、运用对象、程度等方面的细微差别，还能让他们感受到语言的内在情感。文字符号所代表的客观事物的图像也通过体验在学生们的脑海中越来越清晰。

3.揣摩内心很重要

清代戏剧家李渔说得好：“和盘托出，不若使人想象无穷。”涵泳就是让学生透过字面去探寻字后的秘密、字后的故事、文字后面的心理活动，揣摩文中主人公内心的想法，明白作者的用意。再以《纪昌学射》为例，为了引导学生感悟到纪昌练眼力与学射的关系，教师可有意识地引导学生揣摩纪昌的内心活动，走进纪昌的内心世界：

纪昌这一看就是两年！700多个日子！当他疲惫的时候，他想：……所以，他仍旧注视着穿梭的梭子；当他眼花的时候，他想：……所以，他仍旧注视着穿梭的梭子；当他快要支持不住的时候，他想：……所以他仍旧注视着穿梭的梭子……

同学们，请带着这一份坚持，带着这一份执着和坚决的语气齐读句子：妻子织布的时候，他躺在织布机下面，睁大眼睛，注视着梭子来回穿梭……

在这里，老师通过引导学生以想象和推测的方式去补白纪昌是怎样说服自己的，从而感受他的坚持与执着。这种入情入境的涵泳，把这段平寂的文字幻化成一幅幅画面、一个个场景，变得生动起来。

需要我们注意的是：教师引导学生揣摩人物的内心，并不是引导他们去毫无根据地凭空臆想猜测，而是必须先引导他们对文本进行充分的阅读，理解语言，静思默想。如果学生入情入境入文了，就能在与文本的深层对话中感受到人物的形象，涵泳出文字背后的内心世界。

4.字理分析有学问

反复诵读，揣摩内心，感悟理解和抓住文中的某些关键字进行适当的、巧妙的合理分析，也能让语文课堂更具有语文味。

在笔者工作室何老师的识字课《中国美食》的教学中，她引导学生从汉字音、形、义三个方面涵泳可谓是扎实有效，例如对“鸡、鸭、鱼、羊肉、豆腐”的教学中，先正音“豆腐”的“腐”读轻声，然后引导同学们发现这组词语中的特点。当提到都是“肉类”时，同学们有些不肯定，因为学生认为“豆腐”不属于肉类。在同学们质疑时，老师相机出示了“腐”字的甲骨文，字形上，有“肉”的痕迹，引导学生进行字源识字，在古代是指肉腐烂了。相信在这样“彻底”的涵泳中，识字教学是有效的，甚至让学生终身受益。

我们知道，低年段识字既要保证量的积累，也要重视识字方法的学习和识字能力的培养，充分从汉字构字规律的角度去涵泳，就能使识字的过程成为促进学生思维发展的过程，从而达到举一反三的效果。

同样，利用字理分析进行涵泳也可以用在高年级的教学中，例如《狼牙山五壮士》一课，人文主题很强，很多教师让学生记住的只是五位壮士为抗击日寇跳崖捐躯的英雄事迹。但天津市北辰区教师进修学校的侯秉琢教授在一次讲课时，让我们深深感受到字理分析对理解课文的独特作用。

《狼牙山五壮士》文章开篇的第一句是：1941年秋，日寇集中兵力，向我晋察冀根据地大举进犯。

我们大多教师常忽略这句话或者是一带而过，但他却抓住两个关键字来进行字理分析：

日寇的“寇”——《说文解字》：寇，暴也，即：暴乱，劫掠，强盗。表示手执器械闯到人家屋内打人的头。

进犯的“犯”——《说文解字》：犯，侵也，从犬。即：侵犯，侵略，侵害。表示从高处下来的凶恶的狗。

通过“寇”和“犯”二字的字理分析，我们更能感受到日本侵略者的来势汹汹，穷凶极恶，增强了对这篇文章的时代背景理解，如此的字理分析，图文并茂，才能做到涵泳和真学语文。我想，通过这样的说文解字，不再需要教师再大费口舌地说教和讲解，学生也能做到心领神会。