目前，义务教育均衡发展已经达到一个全新的阶段，因此语文学科被赋予了新的育人使命：使学生养成良好的学习习惯，掌握必备的学习策略、学习能力和学科知识，全面提高学生学科核心素养。过去的语文教学方式已经不能适应新的育人要求，因此，应采取灵活多样的学习方式以适应新的教学目标。

（一）语文育人功能的变迁

教育的本质特征决定了教育要符合时代和社会的需要。因此，更加灵活多样的教学方式应该被提出，同时，21世纪是全球化进一步深化的时代，这对教育提出了更高的要求，《义务教育小学语文课程标准》将语文课程目标概括为：

其一，全面提高学生人文素养；

其二，培植热爱祖国语言文字的情感，树立语文学习自信心，养成良好的学习习惯，掌握基本的语文学习方法；

其三，培养学生适应实际需要的语文能力；

其四，培养创新精神，发展学生语文研究能力，提高学生的科学素养。

在新课程改革中，从教学的价值取向来讲，我们要求学生既要掌握系统知识，也要培养态度、情感、价值观，还要突出创新精神和实践能力的培养。而过去的教学在价值取向上存在严重的偏颇，片面追求对系统知识的掌握，而忽视了学生身心其他方面的全面发展。传统的学习方式过分突出接受和把握，冷落忽视了发现与探究，使得学生主动学习的过程被压缩成被动接受和记忆书本知识的过程。这种学习方式不仅会消磨学生主观能动性，而且还会摧残他们的创新意识，反而成了学生发展的阻力，不足以完成课程标准的学习目标。因此，为了让学生在其一生中能够具有创新的精神与能力，成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者，能够不唯书，用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，成为一个独特的自我，新课程改革提出了语文育人功能的变革。

（二）语文学习方式的僵化

传统语文课堂教学强调以教师为中心，以课堂为中心，注重“双基”落实，强化程式训练，过分强调个体间的竞争，忽视了学生知识的主动建构，更忽视了教师与学生及学生之间的人际交流与合作，导致学生非智力水平发展的严重缺陷。而且，在这种语文课堂方式影响下，提起语文学习，许多学生就会想到读书、做习题和考试等等，这就是语文学习方式过于僵化导致的惯性思维。这种僵化的学习方式主要表现有：学生仅仅依靠单一的接受学习方式进行语文学习，而且，这些学习通常仅满足于知识的积累。比如，教育部组织的有关调查显示，在语文学科中，有25%——30%的学生通常只是读课本、听老师讲解词语和概念，而很少有机会动手操作或进行有意思的讨论。有55%的小学生认为语文是需要死记硬背的科目。造成这种僵化的学习方式的原因是我们的教育长期以来以考试为目标，以集体大班课堂教授为形式，以题海战术训练为法宝，以获得知识的结果为追求，忽视学生的学习过程、情感体验和不同学习方式的选择。

一个依赖这种单一、僵化的语文学习方式的学生会很难接受其他的学习方式。这意味着他们将课堂视为吸收处理信息的单一渠道，并因此只具备在课堂上依赖教师讲授和死记硬背的学习能力，而不会有根据自己的理解发表看法、意见的机会，以查阅资料、集体讨论为主的学习活动也不会真正开展起来。因此，这种课堂在一定程度上存在着以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心的情况，忽视学生创新精神和实践能力的培养。同时，在这样的学习方式下，学生很难获得情感的熏陶，其态度、价值观也不会得到较大的升华，换言之，这种僵化的学习方式的直接后果就是语文学习不能发挥其应有的育人功能。

（三）小学语文学习方式多样化取向

小学语文学习方式的多样化取向主要是指改变过去单一、他主、被动为主的学习方式，使其成为主动参与的、自主探究的、善于合作的、勤动手的、勇敢创新和有个性的学习。这次课程改革的一个重要方面是因为学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学生的特点和不同的教学内容，采取适合的教学方式，促进学生语文素养的整体提高。为了实现这一多样化取向的变革，首先就必须实现教学方式由单一僵化向多样灵活的变革，这意味着必须打破传统的非此即彼的思维模式，摒弃对某种单一固定模式的过分追求。另一方面，值得我们注意的是多样化的学习方式虽然会使学习园地百花盛开、瑰丽多彩，但不同的学习方式也有不同的使用价值和适用范围。所以学习方式的选择应综合地考虑学习的任务或目标、学习内容和学习者的特点，而不只是根据某一种因素确定学习方式或简单否定，片面突出某一种学习方式。以探究、发现的学习方式为例，虽然它对发展学生的智能、培养学生独立能力有独特的积极作用，但它受时间、学生的知识背景和智能发展水平等条件的制约较大，必须与其他的教学方式配合使用方能收到较高的教学实效。因而对多种语文学习方式的选择必须分析、权衡各方面的影响因素，对不同的学习方式进行全面评估和优化组合，以便达到最优的学习效果。如果只片面追求学习方式、形式上的多样化，而不重视学习目标、学习内容、学习者的特点等因素的适应，那么学习的具体实效就无法实现。而在实际教学中，不依据发展目标、学习内容和学习者的特点，简单套用合作、探究的学习方式的状况是普遍存在的。

合作是最常用的学习方式之一。它可以让学生在平等交流的气氛中，互相沟通、互相影响、互相补充，从而引发群体的思想碰撞，达成共识、共享、共进。举例来说，在我们的教材中，有许多课文可以改编成课本剧，让学生以合作的方式去演一演，去共同体验课文里的故事，深入体会角色的情感世界，更深地理解课文；同时学生也可以学会将书面语转变成口头语、体态语，在学会表达中增强自我力量与智慧，并在小组合作中锻炼自己的团队意识、合作精神、与人相处的能力。对学生而言，与倾听老师的单一讲解相比，虽然这种方式要更加费时费力，但他们往往更加喜爱这种方式。而对老师的教学而言，采用这种学习方式绝对是磨刀不误砍柴工。值得注意的是，激励学生合作的目的不是为合作而合作，更不是为了追求华而不实的教育气氛而做，关键是满足学生的学习需求，激发学生的合作欲望。

（四）小学语文学习方式的体验取向

培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，帮助学生形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务，应该注重情感体验、潜移默化，把这些内容贯穿于日常学习过程之中。

体验作为体验式学习的核心概念，其语词意义大多指主体自身的一种认识性实践行为，如：通过亲自实践或经历来认识周围的事物，体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识和情感。体验是主体内在的知、情、意、行的亲历、体验与验证。以体验的普遍定义和解释为基础，我们可以为体验总结出既适用于教育表述又相对科学的定义：体验是指主体对自身行为或外界事物的某方面特征进行感知并产生相应的情感反应和理性认识的一种心理活动。这种独特的学习方式并不是全新的，在许多语文教学实践中，它已或多或少地被语文教师加以应用，比如李吉林老师倡导的情境教学就大量运用了体验式学习，语文活动课程的学习也基本属于体验式学习。而且语文体验式学习也具备较高的灵活度，被广泛应用到语文教学实践的任何环节中。

与在课堂上听教师讲解相比，在具体情境中体验而获得的情感和认识，是学生由衷的、自主的、发自真心的学习成果，是与人的天性相适应的一种学习方式，因此能深入到学生的心灵深处，成为学生素养的元素。

我们以杭州市天长小学开展的找春天语文学习活动的具体做法为例来分析：

（1）启发谈话，激发兴趣。

师：美丽的春天来了，温暖的阳光照耀着大地，在这美丽的春天，老师将带小朋友去公园，看看春天的美景，春天的变化，好不好哇？

（2）组织教学，简要提出要求。分4人小组活动，各小组确定一名组长，听从指挥，明确观察范围：天气、树、花、草、小虫、鸟儿、湖水、人们的衣着等方面的变化。

（3）分小组活动。组长带领组员分别去树丛、小河边等地方认真观察，寻找春来了的种种景象，教师也会做适当的提示。

（4）全体集合交流。教师提出交流的要求，有顺序地回忆，有层次地说：天气怎样？一些树、花、草有什么变化？有没有小虫、鸟儿？湖水的颜色怎么样？人们的衣着有何交化？分小组讨论，交流自己所观察到的特征，按小组汇报，比一比哪一组找得最多，说得最清楚，让学生一步一步说清楚、说明白、说完整，对学生认识上的偏差和说话中的错误及时指点，有层次、有顺序地说一段话：春天来了……(www.daowen.com)

（5）朗诵《春天来了》。（结合课文）

（6）歌咏演唱《春天在哪里》。

（7）活动小结：活动结束后，老师布置学生每人画一张想象的美丽的春天，写上几句话，基础好的同学可写一篇简短的观察日记。

这个找春天的语文学习活动，就是把学生置于现实情境中进行语文学习的范例。

诗的学习，重在对情的感染和对志的领悟，而不在于记住运用了什么修辞手法，属于什么流派，有什么风格，甚至背诵也不是最重要的。所以，杭州市天长小学开展的找春天语文学习活动对应用体验式学习诗歌内容进行了内化。

再如：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的教学片段：

学生初步理解诗句后，教师出示课件，展现在学生眼前的是这样一幅景象：浩荡的长江，孤帆渐行渐远，最终消失在天水相接之处。

教师引读课文。此时，你就是站在江边的大诗人李白，你的好朋友孟浩然就要和你分别了，你们不能再在一起谈古论今、吟诗作对了；你不禁吟诵道（学生齐读）：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流；以后你俩再也不能在一起痛饮美酒、畅叙友情了，你不禁缓缓吟诵道（学生齐读）：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。

听了这节课，不禁为这位老师巧妙的朗读指导所折服，教师没有进行多少朗读技巧的指导，教师所做的主要努力是用创设情境的方法，将作者的情感转化成学生的情感，设法使学生从旁观者的角色转为当事人的角色，让学生进入大诗人李白的内心世界，去体会他的情感。学生仿佛不再是一个学习者、朗读者，而是那黄鹤楼下江边的李白，他们的心完全沉浸在古诗描绘的意境中。正是因为学生已感受到诗人与朋友之间的浓厚情谊，感受到那分别时的惆怅，他们才能将他们的声音、气息和情感和谐地融入课文的朗读中，实现内心情感的自然外化。

这也符合李吉林老师提出的情境教学应具有“形真，情切，意远，理寓其中”的特点，具有利于主动的能动活动与现实环境统一，激发儿童潜能与培养和塑造儿童行为的统一的优势。这样的学习情境也正符合了体验的特性——“形真体现了主体亲历性，情切体现了情感性，意远体现了感知性，理寓其中体现了科学性。”

总之，体验式学习重视学生学习过程的内化，即体验化，就是引导学生对学习内容进行体验，即感知内容、体验内容。语文体验式学习，应重视让学生在学习过程中，实现学习的内化，既体验学习内容和学习情境，也体验学习过程和学习行为，这才有利于良好的语文学习习惯的养成和良性的语文素养的生成。

（五）小学语文学习方式的互动取向

课堂教学与学生独自进行学习活动的最根本区别在于，它是师生和生生之间的一种群体活动，而不是个人活动。教师和学生作为活动的主体，必然要发生各种交往与相互作用，此处我们主要讨论师生间的互动。第一种师生互动是教师个体与学生个体之间的互动。这种互动通常存在于提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等过程中，一般能够鲜明地表现出教师对学生的情感倾向。第二种师生互动是教师个体与学生群体的互动。教师此时的行为并非特别指向某一学生个体，而是指向学生群体，学生此时也感到自己对教师行为的反应是群体反应的一部分。这种互动通常发生于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程之中。

在传统的语文教学中，教师负责教，学生负责学，二者各司其职，教学因此变成一种教师对学生单向的培养活动。其具体表现就是以教为中心，学围绕教进行。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是最有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识，所以教师是课堂的主宰者。在某种程度上，这就会导致教代替了学，学要无条件服从于教，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了，最终，学的独立性逐渐丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的力量。

但幸运的是新课程改革对小学语文教学进行了正本清源，把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的双向互动过程，更加突出了小学语文教学方式的互动取向。具体而言，新课程强调教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发和相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。所以，我眼中的小学语文变革之一就是小学语文教学中的沟通和互动常常是借助对话来实现，但这对话却不只是言语的应答。按照雅斯贝尔斯的说法，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”与精神互通，共同去创造意义的活动。所以，可以说语文教学对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，以教材内容为话题，通过言谈和倾听而进行的双向沟通，共同去生成和创造文本，构建意义的过程。在这种互动、沟通式的学习中，学生的价值更易被凸显，他们也更容易变得想学、乐学、爱学。

（六）小学语文学习方式的生活化取向

现实生活中蕴含着丰富的自然、人文等多种语文课程资源。小学语文教学要沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，让学生在生活中学习，在学习中生活。所谓生活化教学是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。

语文建立在母语的基础上，因此它是一门与生活息息相关的学科，正如吕叔湘先生所说：“语文跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。”恐怕没有一个学科能比语文与生活的联系更为密切了。所以，语文教育理应回归和顺应它与生活的联系，向广阔的生活开放，并且教师还要有意识地以语文课为轴心，把学生的语文学习向生活的相关领域拓展，让语文学习的触角延伸到学生生活的各个领域，做到课内学习与课外知识紧密结合，使语文教学形成一个辐射型的整体网络结构。这也是陶行知先生的生活教育思想精华的体现。

但传统的小学语文教学将过多精力放在对知识的传授和技能的训练上，老师只是单纯地教课本而不教如何在生活中运用，大量实用的语文学科知识被束之高阁。对于学生来说，这会导致他们丧失语文的学习兴趣，因为脱离了生活的语文是抽象而理性的，只会让人觉得枯燥乏味和空洞无物。另外，传统的小学语文教学还会给孩子带来一种错觉，只有坐在教室里才是学习语文，教室之外的日常生活中不能学习语文，于是我们经常看到，坐在教室，学生能查字典，却不会结合生活实际理解词语；提到写作文，就更是愁眉苦脸、生搬硬造。因为他们忽视了我们的生活其实就是一本最生动的大字典、一个最丰富的作文素材库！

可见，我们应该对这种与生活脱节的传统教学进行反思和变革，追求语文教学生活化，这已经得到教育界越来越多的认可。生活，永远是语文学科的源头活水。当学习与生活建立紧密的联系时，就可以利用生活资源丰富的优势使教学活动变得更加生动有趣，牵动学生的心灵，学习的效果不言而喻。实施生活化教学的课堂，知识、能力的应用都更加趋向综合化。《义务教育语文课程标准》就体现了这一变革。举例来说，可以依据教材特点和学习目标，设计和实施一些综合性的活动，使学生在生活化的实践过程中自然发展多元智能。与此同时，老师也可以在教学过程中有意识地将书本知识与生活体验联系起来，帮助学生树立“生活处处有语文”的意识。

比如苏教版三年级下册《石头书》一课的教学，学生针对课题开始质疑：为什么把石头叫作书？这本书告诉我们什么？为什么把石头比作最伟大的书？接下来他们带着问题自由阅读课文，在充分阅读的基础上，很快弄明白了这些问题，原来考古叔叔们从石头里的化石能够推断远古时代这里的地貌，学生们从中感悟到生活处处皆学问的道理。从石头到一本书，引导学生发现生活中的类似现象，进而认识到生活就是一本书的道理，这是对课文内涵的深度开掘，激励学生善于做一个生活有心人，善于向生活中的人、事、物学习，从而沟通两个课堂，做到学习生活化的语文。我们应该以开展丰富多彩的语文活动为桥梁，沟通语文教学与社会生活的联系，使孩子在这两个课堂中都能有所收获、有所启发。

所以，在小学语文教学方式向生活化变革的背景下，教师应该不断锻炼自己的慧眼，发现生活与语文的结合点，让生活成为语文学习最生动和丰富的教材。