（一）过于强调教师的教，忽视学生的主体性

教学是由教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。但在传统的语文课堂中，教师的作用被过分强调，这意味着教师成为小学语文课堂教学活动的主导者，学生的主体地位也因此被削弱，学生的自主性和话语权无法得到体现。这个问题从根本上可以归咎于教师从备课开始，就企图按照自己的备课预设一步一步地实施教学，不给学生任何偏离预设的空间，学生一旦偏离了预设，教师就会马上把学生牵回来，形成“一言堂”的教学态势，整个教学活动成了教师的独角戏。很多刚刚走上讲台的年轻教师都会把这样的课堂教学奉为成功的教学，因为在这样的课堂中，不仅不会出现他们意料之外的状况，还可以保证自己在备课时预定的教学目标可以顺利完成。

下面的《送元二使安西》的教学片段就充分体现了这个问题：

教学片段一：

师：同学们，你们都积累了哪些古诗？

生1：《静夜思》。

生2：《九月九日忆山东兄弟》。

生3：《咏鹅》。

学生们说出自己曾经学过的或者在课外积累的五花八门的古诗，但这位教师没有听到学生回答出她预设的答案，只好说道：同学们，我们的古诗当中有很多非常优秀的送别诗。今天我们就一起来学习《送元二使安西》这首古诗，一起来感受一下作者的离别之情。

此片段的导入部分，教师从学生已经积累的古诗入手，也许她是想通过一首送别诗引出今天的古诗，无奈学生没有给出她想要的答案，之后她只能硬生生地说出我们的古诗当中有很多非常优秀的送别诗。但是古诗的种类并不止送别诗一种，教师在备课时没有了解学情，这样僵硬的导入只会让学生感到莫名其妙。

教学片段二：

师：同学们请看第二句“客舍青青柳色新”，你们知道为什么周围有那么多的景物诗人不写，而只写柳树吗？

生1：因为柳树很多。

生2：因为诗人喜欢柳树。

学生对教师的这个问题没有把握，不敢大声回答，课堂一下子就变得沉默起来。

师：同学们，因为柳树的“柳”与“留”是谐音，古时候人们经常会以柳来表示挽留之意，大家明白了吗？

生：明白了。（学生虽然都回答明白了，但是却没有恍然大悟的感觉，好像已经习惯了，老师说是这样就是这样，记着就好，也没有人追问。）

教师想让学生们知道在古代柳树有挽留的意思，于是她问学生为什么诗人只写柳树，但学生由于知识有限，无法联想到“柳”谐音“留”，寓意挽留。教师得不到她想要的答案，也不做更多的引导，就直接告诉学生问题的答案。这样的提问显得机械，提问的目的没有达到，教师就放弃了，提问似乎只是走个过场，为了提问而提问。同时，在提问后，教师既没有给学生足够的时间去深入思考，也没有耐心去引导学生，学生还没有明白过来，老师就讲标准答案了。

我们在课堂上，经常见到教师一节课几乎都在讲解，满堂灌，听课的学生没有充分的独立思考时间。久而久之，学生几乎没有能力提出教师讲授内容之外更深刻的问题。虽然培养了学生较强的解题及应试能力，但他们独立思考问题的能力也会十分薄弱，缺乏独立解决实际问题的能力。

如果学生的思维一直跟着教师的教案走，总是与教师的思维保持一致，那我们将失去一个丰富多彩的课堂。在这样的情况下，作为学习主体的学生在学习过程中只能沦为教师教的陪衬。

（二）注重权威理解，忽视学生的独特体验

长期以来我们的语文教学以统一的教学标准去要求学生，而无视学生的个性差异，这一现象已经到了让人担忧的地步。老师俨然成为价值的审判法官，真理的代言人，他们传授的知识就是绝对的权威，不符合教师讲解的想法和观点就要被遏制和淘汰。

如《小木偶的故事》教学片段：

师：小木偶遇到一系列挫折时，心里会想些什么？(www.daowen.com)

生1：害怕。

生2：难过。

生3：犹豫。

生4：伤心。

对于这些答案教师并没有表现出太多的认可，她继续问了好几个学生，都没有得到教师的肯定。

师：小木偶在遇到这些挫折时，是委屈还是害怕呀？

生：（恍然大悟）委屈。

师：是的。小木偶如果像我们人类一样拥有丰富的表情，那它就可以自如地表达它的情感，不会因为被别人误会而受委屈了。

在这个教学片段中，教师问小木偶心里的感受，学生根据自己的想法说出自己的答案。学生所给出来的害怕、难过、犹豫、伤心，答案都没有错，但教师却没有肯定学生的回答，然后给学生们抛出一个小木偶在遇到这些挫折时，是“委屈”还是“害怕”的选择题。在这道选择题中，显然有一个答案是没有被学生提到过的，于是他们心领神会，知道老师想要的答案是“委屈”，教师就这样引出了所谓的标准答案。但我们需要注意的是，教师问的是小木偶心里的想法，不同的人的感受总会有些差异，这些差异并不会影响学生理解课文，教师其实不必强求统一的答案。类似这样的案例在小学语文课堂中并不少见。有时候，两个答案的意思是相同的，大部分同学还是都会认为教师没有讲解过的答案是错误的。他们对老师唯命是从，老师讲过的就是绝对正确的，老师没有讲过的就是错误的。久而久之，学生就很少有自己的想法了。

（三）过于强调整齐划一，忽视生命的独特性

《开满鲜花的小路》教学片段：

师：同学们，昨天我们已经学习了《开满鲜花的小路》这篇课文，现在老师请大家给生字自由组词并大声念出来。

生：学生准确地念出了词语。

师：同学们真棒，读得很大声，很整齐，表扬大家！

师：给生字组词就到这里，接着讲练习。

这样的课堂教学令我们很惊讶，因为教师是让学生们自由组词，并没有让学生齐读，可是教师的话音刚落，学生就像打开了开关一样，大声读出完全相同的词语。

明明每个字都可以组很多不同的词，但学生们都选择了同一个，这应该是老师在课上做过统一要求的，所以学生们已经习惯了首先回答老师教过的标准答案，也很清楚什么时候该有什么样的反应，所以学生们都组一样的词，然后不约而同地开始读。更令人担忧的是，教师没有进行补充，说明学生的表现已经达到了他的要求和他预期的教学效果。

生命的独特性表现为个体生命具有唯一性、自我性，是不可重复的、不可取代的。但受到工业化批量生产模式的影响，小学语文课堂中存在着过于强调标准，强调统一的情况。在我们的小学语文课堂中，同一个年级的教师教学内容相同，采用相同的目标和进度开展教学活动，并用统一的评价标准去衡量每一位老师、每一堂课，忽视教师的能力水平、个人优势、爱好和专长，教师成了教学的忠实执行者。如此过分强调整齐划一的课堂教学，会使个体生命独特的棱角被磨平，个体生命的独特性和唯一性也无法体现。

（四）评价方式单一，忽视生命价值取向

作为课堂教学活动的一个重要组成部分，新课程标准明确指出，课堂教学评价要充分发挥多种功能，运用多种方式，全面反映学生语文学习水平，促进评价的多元化，突出语文课程评价的整体性和综合性。

具体而言，小学语文教学评价，应该具有生命价值取向，在评价的过程中，把学生看作是有血有肉、有情感有尊严、有自主能动性、有无限发展可能性的生命体。首先，在评价时需要尊重赏识学生、理解宽容学生，同时也要因人而异地进行更有针对性的评价，使学生能从中得到有建设性的建议，从而改进和提高自己。然而在现实的小学语文课堂中，我们发现教师依然是教学评价的唯一主体，于是评价侧重于理性认识，片面强调在认知领域对知识掌握情况的评价而忽视对学生思想动态、理解感悟和情感价值等的评价。另外，教师的评价语言有时空洞单薄，忽视语文教学自身的特点。

例如在学生朗读、发言、回答问题时，老师总是给出千篇一律的评价语：“很好、你真棒、你读得真有感情、你读得很大声。”等等。这样的评价语言本身没有错误，但是没有体现出学生回答的特点，学生没法从教师那里得到有针对性的反馈，不知道教师给的“很好”跟前面几位同学的“很好”有什么差别，也不知道自己具体是哪里好？还有哪些地方可以改进？这样的评价语很空洞笼统，无法体现对学生作为独特个体所具有的价值取向和未来发展可能性的关照。