前一章介绍了学习效能公式：E = MC1C2 = MC²。

由此公式，小魏了解学习情境设计与学习内容一样重要，假设C1与C2可以一样大，就能产生如爱因斯坦质能互换公式中庞大的学习能量。所以小魏在之后的教学设计，都会尽量连接学习动机、学习内容及应用学习内容的学习情境，促成学生理解学习的意义，提升学习效能。

小魏又因为参加老王带领的“创新团队体验营”课程，见识了“体验式学习”的效能，也体会到老王发明学习效能公式的魔法，于是就设计了一堂泛舟课程，培养学生团队合作、冒险犯难、勇于突破困难的学习态度，上网查询及学习如何泛舟才不会翻舟的技巧。在一个风和日丽的清晨，小魏班上一行30人就搭上游览车，兴致勃勃地启程前往花莲的秀姑峦溪进行泛舟体验式学习。

在抵达目的地后，突然有位学生问道：“老师，要穿上救生衣吗？”小魏立即回应：“是的，救生衣可以保护你落水后不会沉入水底。”又有学生继续问：“有必要戴头盔吗？”小魏回答道：“一定要，因为那会保护你落水后头部的安全。”还是有学生问道：“老师，可以不要换防滑鞋吗？”但是小魏还是坚持：“不行，水里很容易滑跤，防滑鞋也是保护你的安全！”一切就绪后，小魏努力地指挥着同学：“现在坐在左边的同学用多点力划，因为我们要避免前面左边的湍流！”“现在两边的学生一起用力划，我们要加速通过这段急流。”小魏继续高喊着：“不行！不行！所有的桨都收起来，抓紧船边的缆绳，让船自己随波逐流，自然通过。”小魏依然卖力地指挥着。如此经历了近半个钟头，突然有位泛舟公司的救生员上车，对着小魏大声提醒：“老师，你们可以下车了，我们已经将舟艇及划桨准备好，可以开始泛舟了。”

又有一天，老王因为身体不舒服，请小魏到一家电玩设计公司，代替老王上“游戏式学习课程设计”的课程，却发现大部分学生在上课时间打电玩，于是问了其中一位学生：“你知道我们在做什么吗？”“知道，我们在上课啊！”学生不经意地回答。小魏又问：“那你在做什么？”“哦，我在做在职培训啊！”小魏不解地回应：“是吗？我看你是在打电玩！”“不是啊！上次王博士来上课时，告诉我们最好的培训方式是在职培训，所以我们公司现在流行随时随地可以进行的在职培训，我刚才只是以现在最畅销的网络电玩，验证老师的上课内容是否正确而已。”小魏又不甘地说：“你不知道老师上课很辛苦吗？为何不专心听讲？”学生仍不经意地回答：“老师，其实你不用那么辛苦讲课了，我昨天已从谷歌和YouTube找到并下载了你今天要讲的课程内容，并且还是以高画质（HD）影音加动画呈现的喔！”

由于小魏并不知道在职培训，在课堂上一下不知如何反驳，只好回去再请教老王，到底什么是在职培训？以后遇到类似的状况到底该如何处理？当然，老王听了小魏的描述和问题后，又开始不厌其烦地解说在职培训的源起，以及在职培训的学习时机、需求与方法。

望文思义，“员工在职培训”（on the job training，OJT） 就是员工在工作时所受到的培训，有别于“非在职”（off the job） 培训，在此“在职”意谓培训发生在工作时间与工作现场，而且是由组织为员工安排的，若不是组织安排或提供的培训，却是发生在工作时间及现场，则称为“非正式学习”（informal learning）。因为在职培训的时机是员工在工作时遇到问题，员工的学习动机来自解决工作问题，而工作现场就是最真实的学习情境，所以在职培训非常符合学习效能公式，被视为最有效的职场学习。值得一提的是，“培训”一词是从课程提供者的角度称之，若由接受者角度，则称为“学习”，所以本章中培训与学习有时会互用。

图一：不同的培训种类

按照上述的定义，即使在工作时间参加在组织内部或在组织外面举办的培训课程，因为不在工作现场，并不属于在职培训；又如在假日期间，员工到工作现场自我练习操作机器，因为不是由组织安排的培训，且不是在工作时间，亦不属于在职培训；但是如果是组织要求员工“加班”，在非工作时间参加在工作现场的培训，就属于在职培训。

不同于上述图一中其他的培训种类，在职培训强调员工是在工作时间与工作现场接受培训，但是培训的时机与情境才是在职培训的核心。所谓时机，指的是员工在执行工作时遇到问题，产生学习需求，需要增进工作职能，学习的目的是解决实际的工作问题；所谓情境，就是代表工作现场，如学习效能公式所示，学习的内容马上可以应用在解决问题的情境中，才是有意义的学习。所以，在职培训的真正含义为结合工作与学习，达到“学用合一”“学以致用”，而且可以减少或消除其他“去情境化”培训常发生“培训移转不佳”的问题，即“学非所用”或“知易行难”的问题。最好的在职培训时机，是在工作进行中，遇到问题的当下，就提供实时的培训，员工可以马上应用所学，解决当下正遇到的工作问题，这种“即学即用”的在职培训又称为“绩效支援”（performance support）。

在职培训从人类有“工作”的概念时就开始有了，纵使在早期自耕自生的农业社会，晚辈的农耕知识与技能都是在农田跟着有经验的前辈学习而来，这种“在职”、一对一、直接教导的模式，由懂得如何把工作做好的“师傅”带着“学徒”，“学徒”贴身跟着“师傅”将工作做好。如此，某项工作的知识与技能便能一代一代地传授下去，衍生成后来的“师徒制”模式，也成为现代在职培训的起源。

“师徒制”起源于中世纪在欧洲盛行的手工艺传承模式，原先是学徒为学习手工艺技能如铸剑、制鞋、烹饪等，直接到手工艺的工坊（workshop）或住在师傅家里跟着师傅边做边学，工作现场就是教学场所，徒弟努力地“做中学、学中做”，以期早日“出师”，可以领正式的工资。

由于早期的工坊规模很小，师徒教学多采取一对一或一对少的个别模式，后来同业公会或行会组织（guild）越来越多，且越来越大，这种师徒传承模式逐渐变成有组织、有制度的教学模式，扩展为工艺学校或技职学校。

时至今日，师徒制已成为技职教育的代名词，以及技职学生的就业渠道。为了替企业培养基层员工，学校与企业结合，提供给学生学用合一的培训机会，学生一方面在学校接受正规教育；另一方面，学生以给薪的“学徒”身份到“师傅”企业接受在职培训，借由企业的工作现场及企业“师傅”的教导，培训学生毕业后立即可用的实务技能，并协助学生取得国家认可的技能执照。这些在职培训的课程是现代技职教育的重心，学生的在职培训成绩合格后，往往就直接进入“师傅”企业，成为正式的员工。

在许多技职教育发达的国家，如德国、瑞士及澳大利亚，师徒制成为技职教育的核心与特色，也是产学合作培养产业人力的最佳方式，因此由国家政策规范师徒制的实施，甚至由国家成立专职机构推动师徒制。

为解决“学用落差”“毕业即失业”的问题，即使在非技职体系的高等教育院校，也会要求或安排学生在毕业前， 以实习的方式到职场进行“在职培训”，期望学生在正式就业前，就获取职场所需要的工作职能及经验。

现代的在职培训源自于工坊的师徒制，再衍生成在职培训不同的模式与方法，但这些模式与方法的核心仍旧沿袭着师徒制的教学方式。举传统蛋糕坊的师徒制为例，当一位完全没有制作蛋糕经验的学徒要学习如何制作各式蛋糕时，第一步就是观察及模仿师傅如何制作蛋糕，而师傅便会以示范与解说制作蛋糕的步骤，要求徒弟一步一步跟着制作。在学徒知道制作蛋糕的步骤后，学徒就可以练习。而练习的过程，师傅会提供实时反馈指正或引导学徒。在制作蛋糕的过程中，学徒若有问题，可以提出来与师傅讨论，也可以与师傅一起动脑，找到更好的蛋糕制作方式；或者在学习制造蛋糕的过程，遇到力有未逮之处，也可以借由同侪的协助或师傅的支援，将蛋糕制作完成；甚至在制作蛋糕后，师傅与学徒可以检讨学徒制作蛋糕的优缺点及可以改进之处。有些师傅会将蛋糕制作的配料及步骤写成食谱，以便学徒可以按照食谱自行练习或制作蛋糕。而蛋糕师傅的养成，不仅需要在蛋糕坊跟着师傅学得制作蛋糕的知识与技能，也需要独立制作蛋糕的完整经验，甚至在不同蛋糕坊磨炼，经历不同的师傅与情境，累积不同的经验。下表一列出以师徒制为主的各种培训时机、需求与方法。

表一：在职培训如何发生？

依照本章的定义，在职培训除了源自师徒制的模式外，还包含下列模式：

1.工作指导（mentoring）

2.教练引导（coaching）

3.工作伙伴（buddy system）

4.质管圈/工作圈（quality control circle/working circle）

5.轮岗（job rotation）

6.特别任务（special assignment）

7.读书会（book club）

8.工作辅助（job aids）

以下分别就这八种在职培训模式进行说明：

图二：八种在职培训模试

工作指导又称导师制，基本上就是“师徒制”的衍生，差别在于被指导者（又称“后进者”）的身份是组织的正式员工，而非“师徒制”的学生身份。工作指导意指在工作范畴或专业领域上有一位比较资深的前辈愿意以导师身份，为后进者提供工作上的指导。

通常导师的任务，如同师傅，是就后进者在工作经验或能力不足之处，以自身的经验与能力提供学习与成长的机会，甚至愿意与后进者分享自己的人脉网络。好的导师不仅能够指导后进者在专业能力的增进，还能启发与提携后进者在职业生涯上更上一层楼。(www.daowen.com)

教练扮演的角色如同专业运动员的个人教练般，或许在专业能力不及追随者，又称客户，但却能协助客户认清自己的缺点，发挥自己的优点，以自己的能力，完成任务，达成目标。

一般而言，教练的任务是协助客户面对挑战，跳脱既有的思考及行为框架，认清自己，勇于自我突破，采取负责及有效的行动，达成自己所承诺的目标。相较于导师或师傅，教练既不会教导客户专业知识与技能，亦不会提供给客户工作问题的解决方案，而是借由教练引导，协助客户找到解决工作问题的方案，并由客户自己制定行动方案且承诺解决问题。

工作伙伴制比较类似军队中新兵与老兵的战友关系，通常是新进员工进入职场后，由于不熟悉工作场合及工作文化，由组织配对同一单位的“学长”为工作伙伴，协助新进员工适应工作环境及文化，并提供工作执行及工作心理的支援，协助新进员工完成工作。

一般而言，工作伙伴与新进员工是同辈关系，不如导师负有教导后进者工作能力的任务，更不会为新进员工解决工作问题，但是会协助新进员工找到工作的解决方案。

质管圈（QCC）的概念与做法源自于工厂的全面质量管理（TQM），原来是由一群在同一工作场所的员工，针对生产流程、设备及结果自发性地聚集成一个团体，在领班的带领下，分享及讨论生产质量管控的问题与解决之道。因为这种分享与讨论的模式本身就有相互学习的作用，于是日本石川专馨博士于1962 年将这种模式制度化，形成程序性的质管活动，并运用质管七大手法，特别是PDCA（plan、do、check、act）的质管方法，由质管圈的参与成员共同解决工作现场、管理及文化层面等所发生的质管问题，因此质管圈逐渐演变成基层工作及工作现场的在职培训。而工作圈（WC）则是政府在政府政策的规划与执行中推动PDCA方法，借用质管圈的概念与做法发展而来的。

轮岗是一种以发展员工专业能力为目的的学习策略，而非因为人事安排而调任员工的职务，通常轮岗者是组织欲培养的人才，如列入接班人计划的领导。轮岗指的是员工借由同一组织的职务转换，以在职培训的模式，获取某专业领域或转换职务的工作经验，在员工完成轮岗的学习任务后，员工还是要回到原来的职位。但有时组织会有计划地将轮岗者连续转换几个职务，历练不同的职务，累积足够的专业能力与经验后，就升任为单位领导。

特别任务如同轮岗，也是属于组织提供在职培训的学习策略，着重于人力发展的功能，但不同于轮岗，特别任务将特定员工有计划地分配到特定且短期的任务团队，以全职或兼职的方式参与组织内或组织外的特别任务，借由团队合力完成特别任务，而学习“特别”职能，累积“特别”经验，尤其是“跨领域”或“跨功能”的职能或经验。如同轮岗，特别任务完成后，仍然要回到原先的全职工作。

读书会通常是由一群职务相似及工作地点相近的员工组成。总部的经营团队，会针对组织发生的问题设定阅读主题，例如“如何创新”，每位成员必须在规定时间内阅读完毕经指定与主题相关的书籍，然后约定时间在读书会引导员的带领下，分享成员阅读心得，并就组织的问题讨论和寻求书籍中可用的解决之道。

工作辅助就是员工在执行工作时，随手可得的可以协助员工完成工作或将工作做得更好的辅助工具，例如操作手册、工作提示、检查清单、工作流程图或工作表格等。工作辅助是在员工学习或练习工作技能时能发挥作用，即使是员工在执行工作的当下，忘记或不熟悉某些步骤，经由工作辅助的提示及导引，仍然可以无误地完成工作，所以工作辅助也可以发挥实时绩效支援（real time performance support）的功能。

现在的工作辅助通常是以计算机辅助的方式呈现，例如许多组织都会制作组织特有的PPT简报样板，员工只要找出样板，按照样板设定好的格式及提示，就可以制作出符合组织要求的精美简报。又如现在的工作软件，只要按下“求助”键，计算机就会弹出与目前操作步骤相关的辅助画面或指示，引导使用者成功操作软件。

各种在职培训模式因为培训的主要目的、主要方法、实施过程、培训提供者及受训者皆不同，有其各自的优缺点，组织必须根据需求及资源审慎规划与实施，下表列出不同模式的比较：

表二：不同在职培训模式的比较

上述不同的在职培训模式有其不同的学习方式、学习重心及优缺点，在职培训的应用者应视需求和目的而决定采取哪一种模式。然而，在考量培训资源投资回报率的同时，在职培训往往会遭遇下列三个挑战：

在职培训的核心在于工作的当下，提供给员工即学即用的学习机会，达成学以致用的目的。但是在工作进行的过程中，若是因为要满足员工的学习需求，必须打断工作流程的连贯性，往往会影响到工作效率。

举例而言，许多师徒制最常遇到的状况，就是学徒在练习工作时遇到困难，师傅要先放下本身正在进行的工作，而花时间去教导学徒；或者学徒因为不会或不熟悉工作的执行流程，学习的过程中总出差错，不小心损坏工作使用的机器设备或者破坏原本运作正常的工作流程，师傅又得出面帮学徒“擦屁股”（比喻收拾烂摊子）。对于领导而言，这样的培训投资，是否值得，往往变成“To go or not to go”的两难。

由于在职培训强调职场的学用合一，在职培训提供者，如师傅、导师、教练、工作伙伴或领导，最好是内部培养，由组织内部娴熟工作的资深员工担任，但是因为要处理上述工作优先还是学习优先的问题，而影响资深员工的意愿。而且，许多资深员工会担心新进员工的工作能力超越自己，职务会被取代，因此不愿意因教导后进者而失去工作保障。

再者，纵使有意愿，并不是所有的资深员工都适合成为在职培训提供者，除了本身的意愿，好的在职培训提供者需要具备好老师的特质，例如热忱、耐心、奉献、关怀及助人，而且也需要接受在职培训提供者的技能培训，例如教学、引导、聆听、教练、反馈、反思、脑力激荡等技巧。

然而，这些要求与培训对有心成为在职培训提供者的资深员工都是额外的付出，除非组织提供额外的诱因或激励，在职培训提供者往往变成是一份“吃力不讨好”的非自愿性工作。若由组织以指派的方式要求组织的资深员工担任，但缺乏支持的配套措施，提供在职培训反而会变成“应付”的工作。

任何培训都应以策略性投资组织人力发展的立场来测评培训成效，但是相较于其他教室培训的模式，在职培训的成效测评不仅不同，而且较为复杂。就理论观点而言，由于在职培训的核心是即学即用，学习的成效就可以立竿见影，所以在职培训的成果应该比传统的教室培训有效，培训成效的测评马上跳到克伯屈（Kirkpatrick）的第三层次测评──应用层次，亦即测评学员是否有将学习成果应用到工作上。

但是在职培训的资源投入及复杂性比教室培训来得高，所以容易导致在职培训的投资报酬率测评显得更不明确。首先，由于组织必须投入相当的资源，遴选与培养合适的资深员工成为内部在职培训提供者，而且组织也要投资额外的诱因及激励措施来维持在职培训的持续运作。即使为节省内部在职培训提供者的费用，改为聘请外部在职培训提供者的方式，例如为高层领导聘请外部教练，但是一方面由于聘请外部提供者往往费用较高，另一方面因为外部提供者对组织不熟悉，在职培训的内容及方式是否切合内部需求，变成成效测评的另一个不确定因素。

再者，在职培训因为是在工作时间及工作现场进行的，往往为了提供在职培训，组织员工及培训提供者必须中断正在执行的工作，这又会造成工作效率的损失，形成另外必须考量的培训成本及机会成本。

理论上，在职培训的成效会优于其他不是在职的培训，实际上，碍于上述实施在职培训的困难，许多组织对于在职培训或其成效却发生“知易行难”或“窒碍难行”的结果，特别是在领导风格保守、本位主义盛行的组织，很难建立与实施在职培训的机制。

以我个人担任绩效顾问的经验为例，多家高科技企业明知急需培养“跨领域”“多功能”的人才，但是并没有提供“轮岗”的机制或者空有机制，员工却不愿意接受轮调。主因有二，第一，在讲究工作绩效的组织文化，员工担心一旦轮调到新的职务，其绩效表现马上变得不好；第二，轮调完毕后，可能由于组织派系的缘故，不仅没有升迁的机会，而且再也回不到原来的职务。类似的问题也容易发生在特别任务的在职培训。所以组织规划在职培训，必须有全盘的考量，应该着重于下列组织及员工的绩效因素：

在职培训属于高风险、高报酬的人才投资，理论容易，但实务困难，由于在职培训的成效好坏受人性因素影响较大，所以从规划到实施，一定要取得组织领导者的全力支持，除了认同在职培训外，领导者也应该成为在职培训提供者，亲身参与，以身作则，做到领导者支持的承诺。例如，通用电气（GE）前执行长杰克?韦尔奇，为了塑造通用电气教练式领导的文化，本身不仅聘请教练，也担任其他高层领导的教练，更以教练式领导的风格带领经营团队的高层领导。

组织应该根据人才需求，选择合适的在职培训模式，而且每一种模式的资源投入不一，组织也需要“量力而为”，构建“投资回报率”最高的在职培训模式。例如基层员工流动率高的大企业，可以选择合适的学校以师徒制模式建立“建教合作”关系，培养新进人员立即可用的能力，而质管圈模式也比较适合基层工作场所。又如规模比较小的新创组织，工作伙伴及工作指导会是比较合适的在职培训，而非需要功能职务比较多的轮岗。

好的在职培训提供者是在职培训成功的关键因素，如果提供者只是志愿性的角色，通常提供者会将其视为“行有余力，则以为之”的顺序，平常工作顺利时，才会愿意投入时间及精力，协助与教导“受训者”解决工作问题。但是提供者若遇到自身工作表现的问题时，通常会将提供在职培训视为额外负担，而以自己的工作表现为优先级，变成“心有余而力不足”的状况，无法执行好在职培训。从我担任绩效顾问的经验中，我发现许多原先排定的工作指导或教练的时间，因为导师、教练甚至“受训者”的工作状况而须一延再延，错失在职培训即学即用的时机。所以，组织不宜将在职培训提供者规划为志愿性的工作，更不宜规划为强迫性的工作，而是以额外的诱因及激励（例如，由组织最高领导者公开表扬优秀的在职培训提供者），让有心提供在职培训者看到及体会到对本身的好处，如此提供者才会认真以对。

组织让员工愿意认真对待一项工作最有效的方法之一，就是考核其工作绩效，并将工作绩效与工作报酬及福利连接在一起。在职培训强调“学中做、做中学”，若能将工作绩效与学习连接起来，会是实施在职培训的最大动力。就在职培训提供者的立场而言，若将受训者的学习绩效列入提供者的工作绩效中，提供者便会将提供在职培训视为其工作的一部分努力为之。而就在职培训“受训者”的立场而言，若将在职培训的学习绩效，列入受训者的工作绩效中，受训者也会努力学习，当在职培训的双方都能认真执行，才会大大地提升在职培训的成效及投资回报率，因此实施在职培训重要的诀窍就是能够连接在职培训的工作绩效与学习绩效。

由于在职培训提供者左右培训质量与成效，特别容易受到人为因素的影响，例如提供者当时的心情好坏就会严重影响培训质量，所以在职培训可以将操作性技能及工作辅助数字化，成为数字化学习系统或电子绩效支持系统（electronic performance support system，EPSS）， 或者将专家知识人工智能化，发展为知识库或专家系统，这些系统加上智能型的操作界面，例如以语音控制系统的输出和输入，或者系统会视使用情境或时机而出现不同的界面，因此在职培训成为实时学习系统，在职培训可以随时随地出现，而且符合实时即用的目的，更可以因为系统自动化而免除人为因素的工作及学习干扰。

因为小魏坚持事前学习泛舟技巧，加上当日泛舟发生的状况都不是小魏所预期的，造成小魏“学用落差”“学非所用”的处境，使得由小魏带领的泛舟团队，连连翻舟，是当天四组泛舟团队中最晚抵达终点的一组。领导由小魏泛舟的例子可以得知，课堂讲授的工作知识与技能往往与实际应用有落差，在职培训通常是职场最有效的学习模式。