刚刚开始在研究所教书的小魏听了老王的解说后，知道什么是“翻转教室”的教学策略，也了解为什么主题导向的教学策略容易使学生上课“筑梦”或发生“眼睛自闭症”，便决定采取“翻转教室”的教学法。于是，小魏将精心整理的课堂讲授内容录制为“数字化学习录像带”，放在学校的数字化学习平台，方便学生于下课后自己找时间观看，并选择几本配合的参考书或一系列课程相关的网站，要求学生在每次上课前阅读指定的章节，而且在每一堂课都会安排小组作业，包括分享讨论、协同习作、制作简报与作业报告，还有课堂测验及学习测评，确实做到“老师教室讲授”和“学生家庭作业”完全“翻转”的教学模式。

小魏与学生在开始的几堂课对新的教学模式显得兴致勃勃，大家似乎也能热情配合参与，但是几堂课下来，小魏却发现越来越多的学生进行小组作业时又在“筑梦”或“生病”了。小魏不解，一天上课时走到一组学生旁，叫醒趴在桌上的小明，问道：“你怎么了？为什么上课睡觉？”小明说：“我难受……”小魏关切地说：“哪里难受了？”小明淡定地回答：“困得难受，只好趴在桌上。”小魏更加不解地追问：“怎么会呢？你们小组不是在讨论分享‘什么是绩效技术’和‘如何成为绩效顾问’吗？你为什么会想睡觉呢？”

小明便回道：“无聊啊！我们小组讨论的都是老师讲义或课本已有的内容，都是我已经知道的；而且我们这组就是有人没有事先阅读老师指定的内容，不知道我们讨论的内容，又爱乱发言；再者，我们这组有一个人不仅爱大声发言，还要大家只能听他发言。我能不觉得无聊吗？”小魏听了，就请小明上台报告“如何成为绩效顾问”，想当众测试小明是否在替上课睡觉找借口。不料小明滔滔不绝地就将老师录制的内容背诵出来，小魏顿时觉得有点难堪，更没想到小明走回座位，坐下淡淡地说：“老师，让我再睡一下，你待会儿还有不懂的再叫醒我。”小魏似乎心有不甘，走到另外一组，好奇地问参与讨论很热烈的小英：“我看你蛮积极地参与讨论，中途还要求去厕所三次，你会觉得小组讨论无聊吗？”小英支吾地回应：“老师，小明说得没错，我也是觉得无聊到想睡觉，只好跟老师请求到厕所，洗了三次脸才没睡着。”

于是小魏只好又求教于老王，想了解个中原因，在小魏述说课堂发生的现象后，老王似乎就已经掌握学生上课觉得无聊的症结所在，直问小魏：“你是否有将教学情境化？”小魏搔头回答说：“上次老师指导我翻转教室及问题导向的教学策略，我也遵照老师的教导，采用翻转教室的教学法，但什么是情境化教学，你从没告诉我啊！”老王娓娓道来：“翻转教室教学法的主要目的是颠覆老师与学生在教学上的角色，但是任何有效的教学法必须连接学习动机、学习内容及应用学习内容的学习情境，促使学生理解学习的意义。你知道爱因斯坦的质能互换公式吧！”小魏点点头：“老师是说E=MC²吗？”老王继续：“是的，让我用同样的公式来解释情境化教学吧！”

质量与能量可以等价互换的概念起源于1950 年9 月，当时爱因斯坦写信给他的好友，提及自己刚完成的一项科学突破：“……质量为物体所含能量的直接表现……”，而在寄到当时期刊《物理学年鉴》的论文中，爱因斯坦写道：“物体的质量，可视为其所含能量的一种衡量。”于是诞生了科学界最出名的公式：

E=MC²

其中，E =能量（energy）；M=质量（mass）；C=光速（velocity of light）。

借由光速C的连接，物体的能量E与其质量M，原本两个截然不同的物理概念，就可以相通了。爱因斯坦如此描述：“遵循狭义的相对论，质量与能量对一般人而言，虽然不是很熟悉的两个概念，其实是一体两面的，在此公式中，能量E等于质量M 乘以光速C 的二次方，证明微量的质量可以转换为巨大的能量，反之亦然。根据前述的公式，质量与能量实际是可以相等的，而这是在1932 年时， Cockcroft 和Walton就已经实验证明的。”

套用质能互换公式，我发现了下列类似的公式可运用在学习设计：

E=MC1C2

其中，E=效能（effectiveness），M=动机（motivation），C1=内容（content），C2= 情境（context）。

遵循此公式，效能与动机对一般人而言，虽然是很熟悉的两个概念，其实是一体两面的。以教育为例，在此公式中，教育效能E等于学习动机M乘以学习内容C1，再乘以学习情境C2，此公式代表微量的学习动机借由学习内容及学习情境的连接，可以转换为巨大的教育效能，反之亦然。

然而传统教育常用的主题导向教学策略所创造的学习效能，却是下列的公式：

e=mC1c2

亦即，因为主题导向的学习情境往往非常小（c2），有些甚至趋近于零，即使学习内容再多（C1），学习内容无法融合于学习情境，于是学习消化不良，学生不知如何应用学习内容，所以上课会有“筑梦”或“生病”的症状，同时大大地削减了学习动机，因此无法创造出巨大的学习效能（e）。

主题导向教学策略的问题在于过多的学习内容，过少的学习情境，造成学习动机低落，教育效能不高。但是套用同样公式于电玩游戏，却能创造如下列公式巨大的娱乐效能：

E = Mc1C2

其中，E=娱乐效能（entertainment）；M= 电玩动机（motivation）；c1=电玩内容（content）；C2= 电玩情境（context）。

任何娱乐效能高的电玩游戏都着重于电玩情境的设计与建构，以提升电玩者的电玩动机，由于电玩强调娱乐效能而非教育效能，所以电玩内容通常不是教育性内容，可以或需要学习的内容很少。反倒是许多畅销的电玩，却以色情或暴力为内容诉求，形成负面的学习内容，但电玩情境却是非常的逼真，大大地激发电玩动机，甚至因此产生巨大的负面娱乐效能（-E），造成电玩者沉溺上瘾的问题，最为极端的状况就是将电玩虚拟世界误以为是真实世界的社会不幸事件，使得社会大众普遍对电玩游戏存有负面印象。

动机代表一个人做一件事的初衷，或继续做一件事的原因，而心理学则认为动机涉及行为的发端、方向、强度和持续性，就本章的效能公式而言，动机强调做一件事的目的，亦即动机在满足某种需求，马斯洛需求层级的动机理论提供了很好的解释。

除了生理需求层级（例如肚子饿了要吃东西，肠胃满了就要排泄），表一根据马斯洛的需求层级，列出学习动机及电玩动机。动机不仅提供给人们为什么学习及玩电玩的理由，而且内容及情境的设计必须以满足动机为基础，再者，内容及情境则会强化或减弱动机，因而影响教育及娱乐效能的高低。

表一：电玩动机及学习动机

内容是沟通的信息，例如知识、情感或期望，根据图一的沟通理论，沟通是内容发送者将知识、思想和情感包装成信息，通过媒介，在个人或群体间传递，建立共识的过程，达到沟通的目的。而内容的有效性是根据信息发送者与接受者的动机及所处的情境而定，可以经由特别设计及包装，强化沟通的效能。

以学习为例，学习本身就是知识的沟通。教师（发送者）将本身的学识编码为学习内容（信息），通过教学媒体（媒介），例如数字化学习平台，将内容传递给学生（接受者），学生译码学习内容后，再将学习成果或问题反馈给教师，例如测验或发问，教师再根据学生反馈，重新编码为新的学习内容，通过教学媒体，传递给学生，如此循环及互动，形成交互式的学习模式（双向沟通）。

图一：沟通理论

成人学习内容主要包含专业知识及学习策略，专业知识为执行某专业工作所需要的领域内容，例如，具体的概念、理论、方法或洞见，而学习策略就是学习如何学习的方法。专业知识可以区分为know-what、know-how及know-why，下表描述这几种专业知识的不同：

表二：三种不同的专业知识

情境是事件发生的描述，用以解释事件的脉络及意义，情境描述则代表事件发生的解构与建构，用以理解或预测事件的发生，特别是发生的原因或结果，例如调查犯罪现场就是在解构及重建犯罪的情境，用以推理犯案的动机；又如戏剧脚本就是设计及建构戏剧情境，用以推测戏剧的效果。一般而言，情境可以下图中目的为核心的5W1H 来描述，并以表三所举电玩情境及学习情境来说明下图：(www.daowen.com)

图二：情境描述的5W1H

表三：情境描述

主题导向教学策略的最大弱点为很大的学习内容（大C1），却是很小的学习情境（小c2）；而电玩游戏设计最强的地方就是电玩情境（大C2），可是往往因为负面的学习内容（-C1），如色情或暴力，造成负面的娱乐效能（-E）而招人疑虑。好的学习情境可以加强学习动机，也可以让学习者通过实施和应用，将他们所学的学习内容转移到不同的应用情境，但是多数学习课程的设计往往抽离了应用情境，造成学习者失去学习动力并降低学习内容的意义，因此设计学习情境成为教学设计中很重要的一部分，渐而发展成为“情境化学习”（contextual learning）的教学模式。

情境化学习是根据近代社会认知学所发展出来的教学模式，其最基本的假设就是学习者必须在真实情境下或是模拟真实情境下进行学习，如此学习所获得的知识才是真实且可应用的，任何知识的获取都是在特定社会情境及活动脉络下，经过学习者的解构及建构，才可以内化成为自己的知识。举例而言，教导企业领导成为教练式领导者，应不是在课堂讲授教练式领导的理论，而是要设计模拟企业的情境，让学生可以在此情境下，实际演练教练技巧及方法，并通过演练，理解教练式领导理论，以及为何需要教练式领导。

而前一章所提到的问题导向教学策略就提供学习情境化的起始点，教师可以将学习问题定位在一个情境中，例如讲师可以运用个案导向型学习法，将A公司原本命令式领导文化所产生的问题写成个案情境，引导学生借由情境中的资料，发现问题、诊断问题、提出解决方案、演练解决方案，检讨解决方案，以此让学习者能够真正内化解决问题的方案。

基于以上的论述，我们可以将设计电玩情境的技巧与方法运用在学习情境的设计上，让C1 与C2 一样大，产生光速般的综合效果，变成下列“寓乐于教”的效能公式，形成质能互换公式般的效应，达成有意义与有乐趣相结合的学习效能：

E = MC1C2 = MC²

其中，E= 寓乐于教（edutainment）；M= 学习动机（motivation）；C1=学习内容（content）；C2= 电玩情境（context）；假设C1 与C2 一样大。

有些人称以上寓乐于教的教学模式为游戏式学习（game-based learning），有些人将以上的公式运用在体验式学习（experiential learning）中，目的都是通过更富趣味性的学习情境，提升学习动机及学习效能，而将学习情境趣味化的5W1H 基本原则如下：

● 目的：寓乐于教的学习。

● Why：令学习者看到并追求他们的学习目标。

● Who：让学习者扮演特定的角色，彰显学习者的特色。

● Where：提供逼真的学习环境，在其中能够实践真实的学习任务。

● What：提供学习者关于学习成果实时而适当的反馈。

● When：在适当的时间，提供与其他学习者或科技的互动。

● How：在学习任务中嵌入选择、发现、惊奇、挑战。

体验式学习已被验证为有效的企业培训，相较于教室内去情境化的教学模式，体验式学习更能激发员工的学习动力，产生更佳的学习效果。以下以我个人曾经带领的创新团队体验营为例，说明如何将此课程情境化，达到寓乐于教的效果：

经由两天一夜的运动挑战、团队活动与分组竞赛，积累团队合作解决创意游戏问题的经验；并借由团队经验分享，检讨与深化团队解决问题的创新方法与能力。

运动挑战及游戏闯关活动皆以分组竞赛的模式进行，每次竞赛都记录每组的竞赛结果及得分，以达成目标的结果决定奖惩。例如以第一天竞赛总得分决定第一晚下榻房间的等级，从四人一帐的户外露营帐篷到两人两床的温泉套房都有。

此课程的目标学员为担负绩效成败，督导工作的领导；负责项目工作，需要规划、协调、执行的工作者。每组都会由不同单位、不同职务的同仁混合组成，并由该组成员选出组长。每次竞赛活动，由组长依据竞赛任务指定不同成员扮演不同角色，合作完成任务。

第一天骑乘30~40 公里的分组自行车竞赛挑战，要求小组以最短的时间全体抵达终点，并在沿途进行闯关游戏夺取分数；第二天进行泛舟竞赛挑战，各组以前一天自行车竞赛获得的分数购买泛舟装备，以抵达泛舟终点的顺序决定名次，依名次给予不等的奖励。借由两天的学习活动挑战团队和学员个人的意志力及创意解决问题的能力，闯关活动中充满乐趣及惊奇，达到了育乐并重的效果。

下表列出第一天活动的时间（9:30–21:15），每一单元的学习任务都是以团队进行，学员必须频繁互动，借由不同时机的互动产生反馈。

两天的体验课程在花莲实境进行，第一天在193号县道骑自行车，第二天在秀姑峦溪泛舟，沿途选择合适的地点进行闯关活动。

每一学习单元都有活动引导员记录学习活动并提供活动结果及反馈，包括发生什么事，小组及个人的表现如何，接下来要做什么，成就或处罚。而且当天活动结束后，由讲师带领进行检讨与分享，请各小组分享一天活动的观察、体验、心得与想法，并由讲师及学员提供反馈及意见。

体验式学习课程将学员置身于真实或仿真的学习情境，以体验及分享活动为课程核心，使学员借由亲身参与及实作，体验及反思课程所设计的学习内容，是寓乐于教效能公式的最佳写照。由于体验式学习通常极富挑战性及趣味性，除非学员真的生病，不然是不会有上课无聊或睡觉的问题发生的。

由于小魏从来没有体验过体验式学习，于是老王决定带小魏去观摩学习创新团队体验营课程。在第一天自行车活动结束后，老王请小魏分享他的观摩心得，小魏竟热泪盈眶地说：“我真的很感动，这是我当老师以来，第一次看到所有学员都睁开眼睛，没有一个学员有‘眼睛自闭症’，而且我发现学员经常泪流不止，因为他们不是累哭了，就是笑哭了！”小魏显然“体验”到了体验式学习的效能！