传统的人力绩效问题常归咎于员工的工作能力不足，因此员工的教育培训常被误认为是解决人力绩效问题的唯一“铁锤”。即使能力是员工绩效不彰的主因，还是有很多员工在接受培训后产生“学非所用”的问题，绩效依然没有改善。领导必须了解有效的培训课程设计与实施，应该同时考量组织、学员、程序与科技等相关的教学绩效因素，并且运用有效的教学策略，才能达成教学目标，产生教学绩效。

我在前几章以协助美国企业导入数字化学习系统的绩效诊断为例，说明组织绩效发生问题，必须以系统性的方法与程序解决，例如OPPT 绩效诊断模式，才能找到问题的根源，据以对症下药。曾经有人询问我如何以案例为主学习模式制作并进行数字化学习，反映其任职的单位，正是要求所有的培训课程（包含数字化课程）必须应用多元化的教学模式及方法，课程应该避免只有以老师讲授为主的教学模式。

由于起源于哈佛商学院的案例教学法现在势头正盛，该单位也跟着大力推动，举办多场案例教学法的教学设计及师资培训研习营，可是实施成效仍旧不彰，未达成领导所预期的结果，教学绩效依然有问题，因此来信询问我有何妙方。

由于老王不仅是实务经验丰富的绩效顾问，也是学生眼中的好老师，多次获得优良教学奖励的肯定，于是我便将这样的问题转介给老王回应。老王不免俗又诙谐地指出，多元的教学方法必须结合老师的教学能力及动力才能成功。他先以孔子的教育哲学为例，说明老师的教学能力可能与老师的岁数有关系：

“三十而立：三十岁师者，体力正旺，可以整天站着讲课。四十而不惑：四十岁师者，心力正兴，愿意回答学生的问题，直到没有问题。五十而知天命：五十岁师者，智力正高，只教老天才懂的命理玄学。六十而耳顺：六十岁师者，心力已衰，只会对学生唠叨到耳朵顺左耳进，右耳出。七十而从心所欲：七十岁师者，体力已衰，无法按表操课，想怎么教就怎么教。”

他进而指出，有时学生缴的学费也会影响老师教学的动力，他再以孔子的束脩为例，说明其间的关系：

“三十而立：缴三十两的学生，只能站着听课。四十而不惑：缴四十两的学生，可以发问，直到没有疑惑为止。五十而知天命：缴五十两的学生，可以事先知道明天考试的命题。六十而耳顺：缴六十两的学生，考试时，老师可以在耳边提醒答案，直到考顺手为止。七十而从心所欲：缴七十两的学生，上课要躺、要坐，或来，或不来上课，老师都不会管。”

当然，以上所言并非属实，孔子被后人尊称为“大成至圣先师”，因为他首创私人讲学风气，毕其生都在教育天下英才，主张“有教无类”及“因材施教”的教育理念，秉持“学而不厌，诲人不倦”的教学精神，强调“学思并重”及“举一反三”的启发式教学， 坚持“学而不思则罔，思而不学则殆”的学习原则，提出“三人行，必有我师焉”的群组学习模式，并且“以身作则”要求学生，抱持“知之为知之，不知为不知”和“不耻下问”的学习态度，才能达成学习目标。

孔子这套教学思维与实践，早已为后世的所有师者树立最佳典范，然而孔子卒后至今2500年，为人师表的典范似乎不再，形迹难寻，反而上述笑话中老师的谬行却时有所闻，而且有迹可循。

有杂志曾经对大学生进行过一项调查，想了解大学生眼中的好老师应该具备哪些条件，如下图一所示，其中“教学杰出，能够启发学生”被选为第一要素，而校方认为好的大学老师是要“很会作研究”这一项，却被认为是最不需要的条件，显示大学生与校方对好老师的要求及期待有很大的落差。

图一：好的大学老师应该具备哪些条件

★ 注：可复选，至多三项

★ 资料来源：《天下》杂志，360期

造成教与学之间的落差有许多原因，一方面可能源自现行的大学体制，使得大学老师的重心放在研究而非教学上，老师的教学动力减少；另一方面可能源自大学普及化的结果，因为进入大学就读的门槛大幅降低，许多大学的学生反而不珍惜大学的学习资源，失去学习动力。就老师的观点而言，“我们最大的问题就是学生没有学习动力，不知如何教！”但就学生的观点而言：“我们很想学，但是老师却不知道如何激发我们的学习动力及潜力！”

这样教与学的两难问题，不仅发生在大学的教室里，也是许多组织举办员工培训的普遍现象，原因在于多数的组织还是以派训的方式，指派员工参加培训课程，员工并不清楚培训的目的；而且组织为节省培训的成本，往往无法根据员工的绩效问题，设计员工需要的课程；低廉的钟点费也只能请得起“一招半式闯江湖”的“廉价‘劳’师”，难以用心于教学的内容及方法设计，老师的教学方式以“讲授”为主，往往整堂课站在讲台上，对台下一大群排排坐的学生，“滔滔不绝”地喂着讲义的内容，结果是台上“劳师”摇头晃脑地“照本宣科”，台下“休息生”则点头晃脑地昏沉欲睡，全然没有注意教与学的绩效。

然而，这种“喂吃大锅饭”似的以课堂讲授为主的教学模式，不仅与孔子倡导的教学精神、理念、原则及态度背道而驰，而且至今仍然是现在职场学习的主流教学模式。

知名的教育家和哲学家杜威博士曾言：“我们（教育者）并非直接去教育，而是间接经由环境去教育，不论是我们顺其自然让环境去教育，或是为教育而特地设计环境，结果会很不一样。”

这段话阐明学习环境才是教育的关键，最好的教育来自挑选或打造可以“因材施教”的学习环境。举例而言，当年“孟母三迁”，就是筛选对孟子最好的学习成长环境，而现在课堂讲授为主的教学模式则是在塑造“喂吃大锅饭”的学习环境，虽然这种学习环境弊大于利吧，但并非完全无效，只是比较适合那些学习动力强，很清楚可以从老师的讲授中获得一些知识或启发的学生。

就此而言，所谓的“教学设计”，就是打造学习环境，针对特定的学习者及其特质，设定学习目标，选择合适的教学策略，运用不同的教学方法，促进学生学习，并借由学习测评，检验学习成效。由于职场员工的学习动机及目标与学校学生不同，职场与学校的学习环境应该有所不同，因此教学设计亦会不同。

从人力绩效改善的观点而言，职场学习的主要目的是利用所学到的能力来完成职务所赋予的工作/任务，通常某项职务所需要的所有能力被统称为职能，而职场学习的目的是借由职能的改变提升工作绩效，以解决工作上的问题。

也因此，职场学习的绩效必须是能被评价的，而测评职场学习绩效的最佳方式，是观察员工在学习后，是否产生工作行为的改变，是否应用所改变的职能来解决工作的绩效问题，应用的职能是否对组织绩效产生作用。所以，职场学习环境的设计必须联结组织的激励措施，着重于激发学习者的学习动力及潜力，提升员工可以被观察与测量的工作职能，尽量衔接或模拟真实的工作环境，促使学习结果可以马上移转或应用于工作问题的解决。

美国学者麦克利兰（McClelland）首先提出职能的概念，旨在说明智力并非是影响学生学习绩效的唯一因素，职能代表一个人在工作上产生卓越绩效的能力。

职能研究有点像是在解读“高绩效人员的DNA”，许多学者将一项工作的职能项目归纳为知识、技能、态度及其他个人特质，或简称为KSAOs及KSA。知识显示一个人拥有的信息，亦是我们常说的“知道什么”， 例如美学素养有哪些，技能是肢体与认知上的操作能力，亦即“会什么”；例如如何养成美学素养，而态度则代表一个人对事情发生的深层信念与直觉反应，类似奎恩等学者（1996）所提出的“知道为什么”与“关心为什么”；例如我认为什么才叫“美”，或我相信“美”是人生最重要的事。表一以工业设计师为例，列出其KSA：

表一：工业设计师职能的KSA

★ 资料来源：http：//icap.evta.gov.tw

然而套用Spencer & Spencer职能冰山理论，员工的职能大部分属于内隐特质，如下图隐藏于海面下的冰山，因此有效的职场学习设计首先就要确定清楚职能的行为指标，如表二为工业设计师的行为指标，并将职能的行为指标融入课程的学习目标。

图二：Spencer & Spencer 的职能的冰山理论

表二：工业设计师的行为指标(www.daowen.com)

★ 资料来源：http：//icap.evta.gov.tw

虽然职场学习着重职能外显行为的改变，并强调学习结果转移及应用，但是基于节省职场学习的成本目的，许多组织仍采用主题导向的教学策略，而非问题导向的教学策略。

传统课堂讲授为主的教学模式就是采用主题导向的教学策略，如图三所示。首先，老师基于所具备的专业知识，根据课程的主题汇整出上课的讲义，确定出学生要学习的内容，然后讲授与主题相关的理论，再佐以理论相关的应用实例，理清理论的内涵，有时会在教学中提供给学生练习的机会，协助学生进行理论与应用的连接。

主题导向的学习除了容易陷入前述教与学两难的困境外，学生往往只有学到老师会的内容或观点，或者老师在课堂所传授的内容，又常常会沦为“学而不思则罔”的结局。再者，主题导向的学习往往是学生的个人学习，没有“三人行，必有我师焉”的群组学习效果，在以团队为主的工作环境，个人学习的模式也比较不容易产生学习转移及应用效果。

相对地，问题导向的教学策略（如下图三所示）是以学习者为本的学习，根据学习目标所要提升的职能为指引，首先由老师或学生提出以职能应用可以解决的相关问题，学生以小组为单元，借由老师的辅导或协助，理清并定义问题的根源，然后学习老师所提供或引导的解决问题方法，再应用学到的解决方法，提出或实施解决方案，验证学习的成效，最后由老师提供解决问题的反馈，强化学习的成效。

图三：主题导向与问题导向的学习模式

★ 资料来源：Woods（1994）. Problem-based Learning

表三：主题导向与问题导向的学习模式比较

问题导向的学习最主要的优点在于借由工作上的绩效问题确定学习目标，整合学习内容，再借由小组解决问题的方式，模拟与学习解决问题的方法及过程，一般而言，如此的学习转移及应用效果较佳。再者，同一小组的组员，可以相互观摩及学习，达成群组学习的效果，学习资源不再限于老师或老师提供的内容，而老师可以将教学重心从传授转为启发，以问题达成“学思并重”及“举一反三”的启发效果。

当然，问题导向的学习模式并非全无缺点，最常提出的缺点是学习效率不佳，学生若将全部的学习心思放在解决问题上，在有限的学习时间内，反而会忽略理论的学习，学生容易变得“思而不学则殆”。而且群组学习的结果也常被诟病为学习劳逸不均，学习成绩不公。

问题导向的教学策略主要是要学生学习解决工作问题的方法，以备学生在职场遇到相同或类似的问题时，可以应用所学的方法解决问题。一般解决问题的步骤如下：

步骤1：定义问题——无法容忍的异常现象。

步骤2：确定目标——确定解决问题的目标。

步骤3：分析问题——发掘造成问题的原因并确认主要原因。

步骤4：拟订方案——针对主要原因，运用解决方法拟定重要对策。

步骤5：分析方案——比较可行方案并依测评指标评估方案的优先级。

步骤6：实施方案——制订行动计划，落实解决方案。

步骤7：评估确认——调查及评估方案实施的有效性。

假如问题没有解决，就回到步骤1或步骤2重新开始。

将上述解决问题的步骤运用于教学上，问题导向的教学策略会形成如图四之解决问题的学习过程，在老师或学生提出问题之后，分组的学生要组织目前已有的问题信息及小组成员对问题的想法，重新定义问题；再根据小组成员对问题的理解，达成共识，设定出解决问题的要求或期望，也就是确定解决问题的目标；然后讨论小组的资源及专长，分配组员任务，进一步收集及分析问题相关的资料，理清并了解问题的本质，发掘并确认形成问题的主要原因；根据老师提供或导引的解决问题理论及方法，一起讨论如何运用理论及方法来解决小组的问题，集思广益，按组员专长及责任分配工作，拟定可行的方案对策；再依据解决问题的目标，共同评估所有的可行方案，决定方案的优先级；并以最优先的方案，制订行动计划，呈现或实施解决方案；老师再依据方案实施的可能或实际结果，给予小组解决问题的专业反馈，小组再评估是否并如何修改解决方案。

图四：解决问题的学习过程

在解决问题的学习过程，学生经由群组学习及老师导引的方式，学习解决问题的方法，这种问题导向的教学策略其实可以提供以下三个层次的学习，其中第二及第三层次是将学习结果应用于不同问题情境不可或缺的学习。

第一层次：学习如何解决问题，例如如何规划营销方案，解决公司的营销问题。

第二层次：学习本身在解决问题过程中所扮演的角色，例如营销经理在解决公司营销问题中所扮演的角色。

第三层次：学习过程中学习本身如何去解决问题，例如在营销的课程中，营销经理学习如何带领营销团队制定公司的营销策略。

一般而言，在企业中，问题导向的教学策略会比主题导向的教学策略来得有效，而根据问题形式及学习结果/产出，企业常用的问题导向教学策略至少可以区分成以下四种学习模式：1.问题为主学习；2.项目为主学习；3.案例为主学习；4.行动学习。这也是下一章讨论的重点。