当我们要求学生们超越对于因果的简单、线性解释的时候，我们就是在要求他们掌握系统的基本能力。然而，美国的大多数成年人，包含大多数行业和政府的负责人，在看待由多重原因、各种结果和意料之外的影响组成的不同系统方面，都没有接受过相关技能的学习。恰恰相反，人们接受的教育，理解一个题目的最好方法就是对其进行分析，或者将其分解成不同的部分。

这里存在着一个非常有趣的机会。当需要开发更强的系统基本能力的时候，大多数成年人都是与他们的孩子一起学习的。这不仅不是孩子学习的障碍，反而会成为这个过程中的主要资产。对于许多学生来说，共同学习（与家长一起，与老师一起，以及与同伴一起）为他们提供了机会，让他们发挥积极作用、形成高阶技能，诸如，批评性思维和发散性思维能力，问题的分析、综合以及解决能力。

当这个世界变得越来越复杂的时候，在许多教室里还在通过划分成各个部分的课程计划，继续分割知识、切分真实世界的问题；科学课是一个课堂，数学是另外一个课堂，英语则是另一个不同的课堂。自然科学方面的课程聚焦于物质世界，社会科学方面的课程关注社会世界，但这两种课程对于这两个世界之间的强烈、持续的相互影响，都没有关注。当我们和孩子们一起讨论像气候变化、恐怖主义以及水的使用这一类问题的时候，我们可以提升他们对于物质和社会世界的认识，把来自历史、生物、文学以及日常报纸的洞察带到一起。最重要的是，通过探讨孩子们已有的体验和观点，我们会形成更丰富的理解。

与菲杰弗·卡普拉（Fritjof Capra）一起开展的探讨，帮助我澄清了有关自然科学和社会科学相互割裂的问题。根据卡普拉的看法，“这种分割要想再持续下去是不可能的，因为对于社会科学家、自然科学家，以及对于每一个人来说，这个新世纪的关键挑战，是如何建立生态上可持续的社区：在设计上，其技术组织和社会组织，也就是其物质结构和社会结构，与自然的可持续生命的内在能力之间，相互毫无冲突”。^[30]

瑞士心理学家让·皮亚杰，在他的最著名的一个实验中，与一位名叫茱莉亚的5岁女孩，进行了这样一场对话。^[31]

皮亚杰：风从哪里来？

茱莉亚：从那个树林来。

皮亚杰：你怎么知道的？(www.daowen.com)

茱莉亚：我看到那些树，正在挥舞手臂。

皮亚杰：这又怎么会带来风呢？

茱莉亚：就这样（在皮亚杰面前挥动她的手）。但树要大一点儿。而且有好多树呢。

皮亚杰：那海洋的风从哪里来呢？

茱莉亚：是从陆地上刮过去的。不是，是从海浪里来的。

关于风是如何形成的，这个孩子有自己的一套理论，皮亚杰对此很感兴趣。受过教育的成年人，大都不会认为茱莉亚的答案是“正确的”。我们会强调空气压力、海洋温度以及太阳的热效应。所有这些都是形成风的原因，然而，说风不是由树木带来的也并非正确。树木在生态温度的调节中起了一定的作用，是形成风这个系统的一部分，海浪也是如此。风在森林中、海洋上和沙漠里并非完全相同，这也是原因之一。作为一个成年人，你可能不想随随便便就赞同孩子的这个观点——风的确是由树林产生的；但也不想告诉孩子说树木并没有起到这个作用，于是就中止这场谈话。这两种方式都可能在不经意之中，打击了一个孩子以综合、系统的观点看待自己所处环境的天然倾向。与之相反，你可以谈谈形成风的各种因素，以及这些因素相互关联的方式，或许还可以一起去找找答案，这样你和这个孩子就可以一起解决这个问题了。

各式各样开发系统基本能力的机会，都是“低垂的果实”，等待我们摘取。越来越多的教育工作者，在把系统思考或者其他同类实践（生态基本知识、分散式思考、生态逻辑以及整体思考等）融入自己的学校和社区方面，正在取得重大进步。但是，不需要等待教育改革的到来，再去培养孩子们的系统基础能力，从他们现在开始培养就好了。