阿特·科斯塔

在众所周知的、有关智能行为和心智习惯的工作中，阿特·科斯塔将本书中的许多指导思想——多元智能、系统认知的价值，以及学习社区的重要性，融合成一种教师和家长的亲身实践。他提出的“16种行为”，为传统评估提供了一种直接、有效并且意义深远的替代模式。这些行为与学习风格的截然不同之处在于其应用方式——用作判断我们的学生、孩子以及我们的智能发展的标准。在系统思考、团队学习和共同愿景得以修习的情况下，这些行为就会发生作用。科斯塔是加利福尼亚州立大学萨克拉门托分校（California State University in Sacramento）的教育学荣誉教授，也是位于康涅狄格州西港市（Westpoint，Connecticut）的心智习惯研究所（the Institute for Habits of Mind）的主任之一。

当我们教人思考的时候，我们感兴趣的，并非仅仅是他们知道那些答案。当他们不知道答案的时候，我们要密切地观察他们。解决一个未知的、富有挑战性的问题，要求我们投入我们称为“智能”的所有各种能力：战略推理能力、深刻的洞察力、思维上的韧性、创造力以及精湛的技能。

因此，参与到“观察孩子”（Kid-watching）的过程中，是收集学生成长证据的最佳方式。当学生们与真实生活互动的时候、与日常问题打交道的时候——无论是在学校、在家里、在游乐场、独自一人或是和朋友在一起，他们表现出来的就是智能的发展成长。如果你真的想对一个孩子有所了解，不要寄希望于标准测试，而是把这个孩子自然状态中的行动记录下来，把他（她）的趣事以及文字和图画的表达收集起来。

但是，你应该观察什么呢？根据多位研究者对于创造力和智能所做的研究，老师和家长们似乎至少可以观察和记录16种智能成长的关键特征。在那些发展形成自己的思考能力的人们当中——成功的机械师、教师、企业家、销售人员、家长以及各行各业的人们，下列这些特征似乎一再出现。^[15]

①坚持不懈的毅力

当一个问题的答案并非显而易见的时候，学生们常常会在绝望中放弃。他们把试卷团成一团，远远地扔掉。他们说：“我做不出来。这太难了。”或者，他们会随便写下一个答案，只是为了要以最快的速度完成任务。他们缺乏分析这个难题的能力，也不具备形成应对这个问题的策略能力。

当学生在毅力方面有所成长的时候，他们就会在解决问题中，开始采用不同的策略选择。如果他们发现某个策略不起作用，他们知道如何后退一步、再试试另一个策略，如果需要的话，就从头开始。随着时间的推移，他们形成了系统分析不同问题的种种方法。他们了解如何开始，知道哪些步骤必须要完成，明白哪些数据需要生成或者是收集，以及如何持续推进，又不会失去信心，直到他们对于那个问题有了更多了解。^[16]

②驾驭冲动

通常，学生们会脱口而出最先出现在头脑中的答案。有时候，他们会大声地把答案说出来，或者在对方尚没有充分理解的情况下，就匆匆忙忙说出来。他们可能会一下子就接受别人提出的第一个建议，或者是从自己的第一个想法开始，就着手工作了。但是，随着他们的智能逐步发展成形，他们就学会了如何考虑其他选择，如何权衡几个可能决策的种种后果。也就是在这个时候，我们看到，他们在卷子上的涂改变少了；在开始一项任务之前，要收集许多信息；在说出自己的答案之前，要仔细想想；在开始一项工作之前，一定要自己了解各种不同的方向；为解决一个问题要制定一个策略；也会倾听不同的观点和意见。^[17]

③带着理解和同情去倾听

某些心理学家认为，倾听他人、同情并理解另一个人的观点，是最高级形式的智能行为之一。倾听行为的标志包括：能够转述另一个人的观点，能够产生同情与共鸣（从他们的口头和身体语言之中，能够觉察出他们的感受或情感状态的点点滴滴），以及能够准确地表达另一个人的概念、情感和问题。让·皮亚杰将这种能力称为“自我超越中心主义”（overcoming egocentrism）。^[18]

这种智能发展不够完善的孩子，会以讥讽、嘲笑和奚落的态度应对其他学生的观点。当他们通过转述，对其他人的想法或感受表示理解的时候，我们就知道，他们的倾听能力正在改善。我们就可以期待学生们说，“让我们来试试谢莉的想法，看看是不是有效果”，或者说，“我们先看看吉娜是如何解决这个问题的，然后我会说说我是怎么解决这个问题的”。

④灵活思考

一些学生在思考不同观点方面有些困难。他们对一个问题的解决方案，似乎只有一个。他们的答案似乎也只有一个正确。对于发现答案过程中的质询、挑战，他们不感兴趣，他们更加在意的是，自己的答案是否“正确”。由于他们无法在一段时间内维持一个解决问题的进程，于是就对模糊不清的局面采取逃避的态度，对于确定性的需求，胜过表示怀疑的倾向。他们决心已定，对于与自己的想法相矛盾的任何数据或者推理的影响，他们都会采取抗拒的态度。^[19]

随着学生们在思想方法上逐渐变得更灵活，我们就会听到，他们对于其他人的观点或者道理，在加以考虑、进行表达或者转述。他们会提出几种方法来解决问题，并且评价其中的利弊与后果。他们会使用诸如“然而”“从另一个方面看”以及“如果你从另一个角度看的话”等词句。在他们逐渐形成支配自己行为的一套道德原则的同时，也会由于对令人信服的数据、论据以及道理的权衡，改变他们自己的想法。这种能力使得他们更容易通过妥协解决冲突，更容易对他人的观点保持开放态度，也更容易努力达成共识。

⑤元认知（思考我们的思维本身）

有些人对自己的思维过程无所察觉。当有人问他们，“你要如何解决这个问题呢？”他们或许会回答说，“我不知道，我还在做”。对于引导他们解决问题的心智步骤，他们无法描述，也不能描述自己下一步要做什么。他们无法把保持在自己头脑中的图像转化成语言。对他们来说，要对自己的思维技能与方法的品质进行计划、反思和评估，相当困难。^[20]

当学生对自己的思维慢慢形成意识的时候，他们就可以描述自己大脑里正在进行的活动；描述自己已经知道了什么、还需要知道什么；说明哪些数据不足，以及他们收集这些数据的计划。在开始解决一个问题之前，他们能够描述他们的行动计划，列出相关步骤，并且说明自己在一系列行动中所处的位置。当回顾过去的时候，他们能够回溯自己在解决一个问题的过程中，曾经走过了哪些路径，走进了哪些死胡同。

我们会听到他们使用类似这样的语言，“我有一个假设……”、“我的理论是……”、“当我对这些不同观点进行比较时”、“从总结的角度看……”和“我的想法背后的假设是……”

⑥力求准确和精确

当学生们上交自己完成的作业时，往往会粗心大意。当有人问他们是否检查了自己的卷子的时候，他们也许会说：“没检查，我已经做完了。”对于反思自己功课的准确及精确程度，或者感受一下取得成就的自豪，他们似乎都毫无兴趣。完成作业的欲望，压倒了追求精湛技艺的兴趣。当他们对于准确性的要求提高的时候，他们就会多花些时间检查自己的试卷和作业。对于精确与清晰，他们也逐渐形成了更高的意识和判断。为了确认自己完成工作的质量，他们会回过头去看看自己所遵循的那些基本规则、采用的那些判别标准——它们是否既实现了这个题目的本意，也满足了其字面要求。^[21]

⑦质询与提出问题

区别人类与其他生命体的特征之一，就是我们有意愿和能力去发现要解决的问题。然而，学生们往往会依赖他人为他们提出问题。有时候，他们压制自己提出问题的意愿，是因为害怕暴露自己的无知。随着学生们智能的逐渐发展，就可以观察到一种转变：从老师提出问题转变为学生提出问题。此外，学生提出的问题也会产生变化，变得更具体、更深入。比如，对于其他人的结论和假设，他们会要求提供数据支持：“你有哪些证据？”或者“你如何知道这是正确的？”他们也会提出一些更假设性的问题：“你认为会发生什么，如果……”，或者是“如果这是对的，那么……”^[22]

我们想让学生识别出他们周围环境的差异与现象，并探询其缘由。“为什么猫会发出咕噜声”“鸟可以飞多高？”“为什么我的头发长得那么快，但手臂上和腿上的汗毛长得那么慢？”“如果我们把咸水鱼放到淡水鱼的鱼缸里，会发生什么？”“除了战争，对于国际冲突，还有什么其他的解决办法？”

⑧从过去的知识和经历中吸取经验

学生们在开始一项新工作的时候，往往是完全从头做起。当老师带领学生回顾他们如何解决类似问题的时候，学生们往往完全想不起来，就像他们以前从未听说过这个问题似的，这常常让老师们十分郁闷。相反，有思考能力的学生会从过去的经历中学习。他们能够从一次经历之中抽象、提炼出其中的含义，牢牢记在心中，然后应用到下一次的经历之中。当学生们说到“这让我想起……”，或者“这一次的经历就像是我在……”的时候，就可以看到他们在这方面能力的成长。类比以及对过去的经验的参照，是他们解释中的一部分。

教学的终极目标，或许就是要让学生们把在学校中学习到的知识，运用到实际生活的各个方面。然而，我们发现，学生或许确实通过了数学能力测试，但是他们在超市里决定应该用2.39美元买6件东西，还是应该花2.86美元买7件东西的时候，往往拿不定主意。

当家长和老师们报告说，他们看到学生在家里或者是在其他课堂上运用了他们在学校学到的知识的时候，我们就知道他们在发生转变。比如，一位家长报告说，在一次暑期聚会上，他的女儿邀请自己的朋友就他们喜欢的活动和游戏进行“头脑风暴”（这是她在学校里学习“头脑风暴”之后）。其他类似的情况还有，一位木工课的老师说，一名学生自愿制订了一个计划，在切割木头之前进行准确的测量。这名学生引述了数学课上学到的一句格言：“量两次，裁一次。”^[23]

⑨创造、创新、原创

所有人都有能力创造出新颖、原创、聪明或有独创性的产品、解决方案与技术——如果这种能力得到了开发。有创造性的人在尝试得到问题解决方案的时候，做法就会与众不同，他们总会从多种角度去考查各个不同的可能选择方案。他们往往会采用类比的方法，把自己放到不同的角色之中；同时从愿景出发，逆向思考，把自己想象成需要斟酌的对象。有创造性的人愿意承担风险，经常努力去突破自己在认识上的局限。他们具有内在的动力，而不是依靠外部激励。完成一项任务是出于审美意识的挑战，而不是出于物质上的奖励。有创造力的人对于批评持开放态度。他们会把自己的产品展示出来，让其他人品头论足，并从中获得反馈，并努力改善自己的技术。对于保持现状，他们感到无所适从。他们持续奋斗，力求更上一层楼——期望更流畅、更精致、更新奇、更节俭、更简约、更精湛、更完美、更美妙和平衡。^[24]

⑩清晰、准确地思考与沟通

有些学生的语言表达自相矛盾、含糊不清，或者是不够准确。他们在谈论物体或者事件的时候，说的是“奇怪”，“挺好”，或者“可以”；他们在称呼物体或者事件的时候，说的是“东西”“垃圾”以及“玩意儿”。他们使用的主语和代词的对象都很模糊（“他们要我做”，“每个人都有一个”），进行比较时缺乏限定条件（“这个汽水好点儿”，“我更喜欢这个”）。

随着学生们的语言表达能力发展得更准确，我们就会听到他们更多地使用描述性表达，去区分不同的特征。他们在描述物体和事件的时候，会用类别来参照：“新月形的”，“像一个蝴蝶领结”。他们会为自己的价值判断，提供标准依据，清楚地说明他们为什么会认为一个产品要比另一个好。他们在谈话中使用完整的句子；他们自发地为支撑自己的观点提供证据；他们会做详细说明，并对于自己使用的说法进行定义。他们的口头和书面表达，都逐渐变得简洁生动、条理分明。^[25](www.daowen.com)

⑪通过所有感官获取数据

信息是通过我们的感官通道进入我们的大脑的。要了解一款红酒，就要品尝；要理解一个角色，就要去扮演；要掌握一款游戏，就要参与其中；要通晓一种舞蹈，就要亲身实践；要明确一个目标，就要去设想。感官通道处于开放、机警、敏锐状态的那些人，要比那些感官状态处于衰落、迟钝和失忆状态的人，会从环境中吸收到更多的信息。^[26]

当小孩子们接触、感受、抚摸周围环境中的物体时，我们所看到的，就是他们正在使用这些感官通道。他们把各种各样的东西用自己的嘴表达出来。“给我讲个故事吧”，他们一遍又一遍地要求。他们以同样的热情扮演角色，让自己“成为”他们扮演的物体：一条鱼，或者是一辆平板车，或者是一位父亲。他们请求说：“让我看看。”“我想摸一摸它，让我试一试它，让我拿着它吧。”

随着他们长大逐渐成熟，他们在解决问题中通过运用感官，表现出自己的智能。他们进行观察、收集数据、做实验、操纵控制、追问细节、盘问、预想、角色扮演、举例说明，以及建立模型。他们会使用一系列感官性的词语：“我感觉……”“这让我感受到触动……”“我听到了你的观点……”“这东西让我嘴里有股怪味……”“你看到大概情况了吗……”

⑫表现幽默感

微笑与大笑都是人类的独有反应。从生理学角度说，都会造成脉搏速度的降低，引发内啡肽的分泌，并且增加血液中的氧含量，研究表明还能激发高层次思维、释放创造力。有些学生的幽默感不强。他们或许对于闹剧式的视觉幽默开怀大笑，或者以别人为代价而大笑。但是他们却不能欣赏一个故事中的或者对于人类状况的一句评价中的幽默。^[27]

有智能行为的人，具有从原始的、往往是幽默的视角看待局面的能力。他们更加看重幽默感，更会欣赏他人的幽默；也会在不同的情形之中，看到幽默可笑之处。他们努力在周边发现不合情理的可笑之处，也拥有创造性解决问题的人那种异想天开的思维框架特征。

⑬带着惊奇和敬畏之心去感应

有些孩子和成年人会回避问题。他们会说，“我从来就做不好猜谜游戏”。在完成必修课之余，他们不去报名参加数学课或参与“有难度的”学术项目。他们觉得思考是一种费力气的事情，在遇到他们视为“要求过高”的局面时，就会退缩。

学生在智能行为方面的发展，不仅表现在他们应用自己的思维技能方面，也表现在他们解决问题的乐趣方面。他们会去寻找需要解决的问题。他们制造出问题，请求别人给他们提出问题，并且以逐渐增强的自主能力去解决问题，不需要成年人的帮助或者干预。诸如：“别告诉我答案，我自己能想出来”等说法，表现出来的就是独立能力的增强。这样的学生会成为终身学习者。

这里的关键行为所在，是以一种惊叹和开放的意识，去接触这个世界。我们是否注意到了，孩子们对于一片云的形状变化的反思？他们对于一朵花绽放的着迷？他们对数学规律的简单逻辑的感受？他们对于一个蜘蛛网的几何形状的好奇，对于一只蜂鸟五彩缤纷的翅膀的兴奋？以及他们对于一个化学变化的有序和巧妙的认知，或者是面对一个遥远的星座的沉思？^[28]

随着他们升入更高的年级，显示出这种智能行为的孩子们，会从思考中发掘出更大的乐趣。他们遇到的问题会变得越来越复杂，他们的感官会捕捉到更多的节奏、模式、形状、色彩，以及这个宇宙的和谐，他们的好奇心也会随之越来越强烈。他们对于其他人的价值和作用，表现出更大的尊重；他们对于其他的生命形式也显示出更多同情的行为；他们意识到了自己遇到的每个人、每样东西的价值与独特性。惊奇、敬畏心和热情——这些都是高阶思维的基本前提。

⑭以相互依存的方式思考

我们都是具有社会性的个体存在。我们聚集成一个个不同的群体，由于发现自己被人倾听，而感到欣慰；我们相互汲取能量，也寻求互惠。21世纪乃至其后的公民最重要的智能行为，恐怕就是在与他人协同思考方面的能力获得进一步提升。解决问题已经变得如此复杂，没有任何人可以独立完成。没有人能够获得需要做出关键决策的所有数据，也没有任何一个人能够像几个人一起那样，仔细考虑多种选择方案。在群体中工作需要具备对观点做出详尽解释的能力，以及检测他人的方案策略的可行性的能力。^[29]

学生们来到学校的时候，不一定了解如何在群体中有效工作。他们或许会表现出竞争力，但也会表现出观点狭隘、以自我为中心、种族优越感，以及对于他人价值情感和态度的指责。合作技能需要教师直接教授，也需要反复练习。倾听，寻求共识，放弃自己的观点去思考他人的想法，同理心，同情心，领导力，了解如何支持团队努力，利他心——所有这些都是聪明的人类行为的标志。

⑮承担风险责任

具有智能行为的人似乎有一股无法抑制的冲动，去突破已有的限制。他们待在舒适区感到不自在，他们“生活在自己胜任力的边缘”。他们似乎强迫自己进入那些他们并不知道结局的局面之中。困惑、不确定和失败的更高风险，他们都当作生命中的正常过程接受下来，他们学会了将挫折当作乐趣和挑战，以及对成长的促进。

然而，他们也不是任性、冲动地作为。他们所冒的风险是经过修习的。他们从以往的知识中汲取营养，对各种后果反复权衡，在对时机的把控上训练有素。他们了解，并非所有的风险都值得去承担。他们发展形成了一种承担风险的智力能力——一种介于直觉、以往的知识，以及面对新挑战的意识之间的能力。^[30]

风险可以分为两种：一种是风险投资的风险，一种是探险。多数风险投资家在承担风险、受邀投资进入一个新的企业时，总是谨慎从事。他们要看市场前景，要分析最初的想法是否组织阐述得当，也要研究经济上的预测。一旦他们最终决定要冒风险，这是一个经过反复权衡的风险。这就是风险投资方式的风险承担。

探险则带有自发的特征，也需要在此刻承担冒险、抓住机会的意愿。探险者如果基于过去的历史，或者基于他们当下获得的团队支持，知道采取这个行动不会危及生命，或者是自己面对危害有很好的保护，才会冒这个险。以这种方式经历过高风险的人，会形成一种能力：他们会采取更多的行动——往往比他们自己事前以为自己可能要采取的行动要多。

有些学生不愿意承担任何风险。面对游戏、新的学习，以及新的朋友关系，他们都会退缩，这是因为他们对失败的恐惧，远远高于他们对冒险或者探险的体验。他们心中有一个声音在说：“如果你尝试了，而你又错了，那就会显得很蠢。”而另一个声音可能也在说：“要是你不去尝试，你就永远也不会知道，”于是他们就陷入恐惧与疑惑之中。

如果一个人在风险面前总是退缩，他们就要失去机会。但是，当学生们越来越敢于承担风险，他们就会具备“与众不同”的能力，敢于打破常规，敢于与自己的同伴和老师一起思考新想法，并进行测试。在一个充满创新与不确定性的年代，他们就更有可能成功，因为他们通过反复的体验，学会了如何有效承担风险。

⑯持续学习

有智能行为的人处于持续学习的状态。他们的自信与求知欲结合到了一起，使他们得以持续寻找新的、更好的方法。他们总在努力追求完美，总在成长，总在学习，总在自我调整与自我改善。他们把各种问题、不同的局面、各式各样的紧张状况、大大小小的矛盾冲突，以及千差万别的环境条件，都当作学习的重要机会紧紧抓住。

人类的一个不可思议之谜，是当我们面对各种学习机会的时候，往往感到的是恐惧，而不是神秘和惊奇。当我们处在“知道”的状态的时候，要比我们处在学习之中的感觉更好。我们捍卫自己的偏见、信念和知识仓库，而不是欢迎未知、创造和灵感。确定性和封闭状态让我们感到舒适，而怀疑与开放则让我们感到恐惧。^[31]

或许，这就是传统教育所带来的后果之一——在家里和学校里都是如此。从很小的时候开始，学生们就在一个个碎片化、竞争性和反应性的课程计划中忙忙碌碌，他们被反复训练后最终相信，深入学习意味着找到真理，而不是形成卓有成效、深思熟虑的行动的能力。他们所接收的教育，是重视正确答案，而非探询；是知道哪一个选择是正确的，但不是探索不同的选择。

渴望学习、有创造性的学生和成年人，是我们的期望所在。其中也包括了人类对于我们的“无知”的认识，这是我们需要学会的最高级别的思想。其矛盾之处在于，除非你带着谦卑的心态开始，否则你永远在原地踏步；因此，作为第一步，你必须拥有的，是所有学习的终极境界：谦卑求知并且承认，你自身无知，也就不惧怕发现。^[32]

鲁文·福伊尔施泰因与工具强化^[33]

“二战”爆发的时候，认知心理学家鲁文·福伊尔施泰因（Reuven Feuerstein）博士在布加勒斯特开始了他的教育失调儿童的职业生涯。其后，他逃到了巴勒斯坦，他在那里的工作对象是成千上万名纳粹大屠杀的幸存者。在这些孩子的认知形成的过程中，由于受到创伤而严重受阻。福伊尔施泰因开发了一系列的材料与技术，用于帮助和恢复这些孩子的学习过程，也有助于揭示这些孩子的优势，并培养他们欠缺的技能。

福伊尔施泰因“工具强化”（Instrumental Enrichment，IE）项目着眼于元认知——思考你自己的思想，这个项目也为组织和处理知识开发出了策略方法。

工具强化项目的基石之一，是减少冲动。福伊尔施泰因的口号是：“等一等，让我想一想。”等一等——停下来反思，无论你是一名教师，还是一名患有注意缺陷障碍的孩子，或者是某一个被诊断为患有学习障碍的人。IE的中介式学习在于提高人们对自己的认知模式与认知风格的认知，采用的方法是教授33种不同的描述人类思维差异的方法。我个人最喜欢的一个描述是：“我正在经历的是对于现实的偶然把握。”

他的获奖电视纪录片《孩子的心智》讲述了一个饱受贫困、种族主义和战争困扰的孩子们的悲惨故事，以及成年人是如何运用福伊尔施泰因的各种方法帮助这些孩子们的。福伊尔施泰因创立了“学习潜力强化国际中心”（the International Center for the Enhancement of Learning Potential）和位于以色列的哈达萨-WIZO-加拿大研究中心（Hadassah-WIZO Canada Research Institute）。

——蒂莫西·卢卡斯　贾尼斯·达顿