创建一个激情课堂

卡罗尔·安·凯纳森（Carol Ann Kenerson）

“当我开始在课堂上使用‘五项修炼’这个概念的时候，究竟是在做什么呢？”教师们有这样的疑问是有道理的。卡罗尔·安·凯纳森在课堂上深入使用了这些修炼，她在本书的英文第一版中为我们提供了这篇入门指南，文中提到的原则经受住了时间的考验。

作为一名在课堂上教课的老师，我使用这五项学习修炼，是为了创造一个环境，培养和激励学生们，也培养和激励我自己。这些修炼给了我一个目标明确、内容清晰的框架，扩展了我已有的教学方法，让课堂更像是一个学习、尊重和创造的空间。我发现对于任何一个课堂，这些修炼都起作用。随着这些修炼逐步成为学生们的习惯，学生们的“成绩”开始提升，会展现出真实的水平，他们也以全新的状态出现在课堂上。这五项修炼是根据课堂要求展开练习的，因此对激发学生的学习兴趣起到了不可估量的作用——而这恰恰是我最关注的。

我最初的一段教学经历，是在一家公立学校做英文教师，其后我又转到一家寄宿学校教写作课。在这所学校里，大多数学生都有严重的学习障碍，也有情感方面的需要，他们都曾遭受过各种不同形式的虐待和忽视。这里既有男孩，也有女孩，年龄13～18岁，阅读方面的成绩很低。许多人基本上是文盲。

我发现，这些学生在植根于学习的修炼的环境中，就可以很好地成长。深度会谈让他们中的一些人回想起“十二步骤会议”或者是康复小组会，所以就觉得是一个舒服、自然的环境。相反，许多“大学预科班”的学生，只关注学习成绩，而不是学习的过程。这往往会给他们的探索意识笼罩上一层阴影。虽然他们的功课通常相当认真、细心，也很有创造力，但是他们有时候却会满怀焦虑地对我说：“求求您，能否多给我四分，让我保住A的平均成绩？”这让我感到伤心。当学生们说“这真有意思”或者是“尝试这件事，我真的学到了很多”的时候，对于所有参与其中的人，都令人更加愉快，也更加激动人心！

自我超越

自我超越在课堂上的体现，是帮助孩子们解读自己的激情，去探索他们是否相信有些事情是可能的，培养他们深入探究的勇气，但不必判断他们是否正确。一个课堂充满了兴趣、渴望以及才能，我作为教师的目标之一，就是深入了解这些能量。因此，我经常围绕着学生的个人愿景设计一堂课。在一篇具体的文学作品或者是一项研究课题的大背景下，我会要求他们：“请写下两件你可以教会其他人的事，再写下两件你希望了解，却从未尝试过的事。”从他们的回答之中，我会做出一个工作表，然后一起分享和探讨。最终，学生们会选择自己的合作伙伴，创建自己的项目，其中也包括每一个学生对于教与学的渴望。

一个学生说：“我在写作和新闻报道方面已经很不错了，但我特别想学习拍照片和自己洗印照片。”另一位学生有照相机，并且希望加强自己的研究技能，于是他们两人就建立起了联系，并共同制作了一份小报，内容与我们正在学习的一部小说中的事件、人物和社会环境直接相关。其他的团队中，有的制作了与一篇美国革命的文章有关的人物访谈录像，有的则根据一部史诗创作出了一首歌曲，还有的安排了一个艺术展览，图解了一个作品的故事线的发展。对于这些项目，我只有一个指导原则：必须安全、合法，而且还是你们想要学习的。

允许你的学生拥有这样的自由，就要求教师对学生充分的信任。然而，我不知道还有什么更好的方法，能够让学生们认识到自身的个人优势，认识到那些能够激发自己的好奇心的事物。学生们做项目汇报的时候，我总是在愉快地享受——在一群学生中承担学习者的角色。

有时候，学生们的演讲、故事和工艺作品看上去似乎不应该出现在学校里，然而，那些主题恰恰就是学生们的生活与恐惧的方方面面。当学生们可以用自己的声音去表达、去创造的时候，其中产生出的洞察力和学习激情是不可估量的。不止一次，当我回到自己的办公室的时候，不由自主地落泪。“出了什么事了？”其他的人会问。“你们肯定不相信课堂上发生了什么！他们创造出来的项目和论文，远远超出我给他们提出的要求。这简直太神奇了！”

渐渐地，我开始认识到了冥想放松的重要意义，不仅仅是在我的生命之中，也是在我的学生的生命之中。拿出时间来冥想、静坐，是把个人超越带到课堂上的一个有效的方法。虽然有许多学生加入这个练习，但这并非我提出的要求。然而，参与的人必须尊重房间中的静默，即使他们想要做其他功课或者是画画、读书。我们会把光线调暗，学生们会闭上眼睛，我则会带着他们做一小段时间的冥想。

在我们一起做过几次冥想之后，这些学生开始要求我让他们在每堂课开始之前放松、冥想五分钟。“要做的东西太多了，我们没有办法集中精力。”他们保证在这之后就会精力充沛地上课。我相信他们了解自己需要什么，就常常会答应他们的要求。我从不后悔。以这样的冥想开始的每一堂课，都充满创造力，也会有丰硕的学习成果。

冥想在有些情况下不太容易，比如，在那家寄宿学校里，有一些学生（他们曾经历过各种虐待）不肯在一种无助的环境中闭上眼睛。所以，我们就会静静地坐一会儿，背景是轻柔的音乐。在所有的情境下，我都会按照学生的需要，调整这个练习——当他们在一个上午参加了两次考试之后，我理解他们需要有一个空间，重新找到自我。

体悟心智模式

推断之梯是另一个在课堂上很有效的工具。在任何一个谈话中，或者任何一门课的课堂上——文学课、历史课或者是科学课和数学课，都可以用得上。在讲约翰·斯坦贝克（John Steinbeck）的《人与鼠》（Of Mice and Men）中的第一章的时候，我会问大家：“伦妮在推断之梯跳了哪几级？”或者问“乔治做了哪些假设？”你还可以问，作者持有哪些心智模式？及其与作为读者的孩子们所理解的现实，有什么差异？这个梯子听上去很抽象，但是用在教学上相当容易。孩子们了解这些“抽象跳跃”的存在，但从未有人为他们提供过具体方法，来清晰地表达不同层面的思想。如果某个人在课堂上做出了某个断言，另一位学生就会问：“实际上是这样的吗？还是你听说它是这样的呢？”

我发现有多重方法可以介绍和修习这个内容。我或许会请校长到我的教室中来，他会说：“我需要和你马上在走廊里聊一聊。”我会有意在一分钟后从走廊回到教室，并且表现出沮丧的样子。然后，我会问学生，他们认为发生了什么。他们每个人都有自己的说法。我会引导他们一步一步地走过推断之梯的结构，并要求他们思考这个事件，然后问自己：“对于校长要和我谈谈的理由，为什么我们有如此多的故事？数据究竟是什么呢？”

要想创造出这种环境，教师要全身心地投入。这样做有时候也可能会很辛苦，但从长期看，却能令人更加愉悦、更加鼓舞人心，因为你永远没有机会在教室前面的桌子边上呆坐。久而久之，纪律问题减少了，创造水平大幅上升了，一种相互尊重的气氛在课堂上渐渐扩散开来。

团队学习

我的目标之一，是在课堂上创造一种类似深度会谈的环境。我从来不要求孩子举手提问题，我们会围坐成一个圈，或者是以每个人都觉得舒适的方式坐下来，开展谈话活动。经过一段时间后持续练习之后，学生就能明白，等另一个人表达完他的想法后再加入谈话比较好。引入深度会谈的时候，使用教具可能比较有效，比如，把一个地球仪用作“发言棒”，直到课堂上逐渐形成深度会谈的模式。

由共同研讨公司（Synectics Inc.）的乔治·普林斯（George Prince）开发的“轻视—报复循环（discount revenge cycle）”模型，对于课堂上的深度会谈是一个很有效的方法。我会指出人们相互轻视的许多表现方式——有些微妙，有些明显；有些是肢体表达，有些则是语言表达。比如，有些学生在其他人说话的时候，会小声嘟囔说：“我的天哪，你能相信吗？”或者是翻白眼、打呵欠。^[9]

正像普林斯所指出的那样，人们一旦发现自己受到轻视，报复就会随之而来。虽然今天、明天不一定会发生，但是这个循环会持续下去。报复行为又会产生反作用，又会再次引来轻视的行为。在深度会谈中，我努力把这种破坏性的模式公开识别出来，采用的是一种明确的相互尊重方式——当这个模式发生的时候，引起大家注意，帮助学生意识到这样做要付出的代价。这也是教师要参与到深度会谈中的原因之一，不仅是参与到孩子们中间去，也要体现在与孩子们互动的行为中，这是因为教育的最强有力的方式之一，是以身作则——将提出的练习示范给孩子们。教师往往在倾听不同孩子的谈话时，会采用不同的方式。对于一些孩子，教师会给他们机会，让他们在说话过程中进行思考；但对于另一些孩子，教师就会打断他们。修习深度会谈有助于建立、培养我们真心倾听每一个人的能力。

知行课堂的挑战

当然会出现这样的时刻：修习和效法这些修炼让人感觉像是一场斗争，就会倾向于返回到从前的做法和习惯上。然而，我坚信，不断坚持前行，就会获得可观的回报与恩惠。(www.daowen.com)

当你在六月与自己的学生告别的时候，可能会感到有些伤心难过。将会由其他老师来教他们——这些老师可能不会以这样的方式教学，对于你们共同熟练的那些工具和练习恐怕也不了解。有些学生可能还会发现，这些修炼让他们在自己的家庭生活中变得更难应付。我的一个学生在我的英语课上学会了“good”和“well”的区别，晚上回到家之后，他就去纠正自己的父亲，结果挨了一顿揍——父亲惩罚他的原因是，他竟然觉得比自己的父亲能耐还大。听到这个男孩的经历之后，我感到万分羞愧，无论一个学校如何兴旺发达，都要教会学生系统思考及良好的沟通能力，教孩子该如何应对生活中的差异和矛盾，他们究竟如何才能将在学校开展共同学习，与他们的生活融为一体呢？

在我开始教书的时候，我的一个学生问了一个让我无法回答的问题。于是我说：“我不太确定。这样吧，我今天晚上回家研究一下，要不然你也回家去看看。明天我们可以对比一下我们的成果，看看我们是不是能找到答案。”与我同教这门课的另一位老师比我有经验，听了我的话之后，她非常震惊；她说我应该悄悄地去找一下答案，或者当场随便说点儿什么；但绝不能承认自己不知道答案。这是我成为一名教师之后，第一次备受煎熬——我必须捍卫自己承认“自己并不是什么都懂”的权利。“不知道答案”是找到真正的问题解决方案的最好办法。

我知道有一件事一定是真实的，那就是我必须不断修习：我所教即我所行，我所教即是我的生活。在我教的一堂课与我每天生活的修行之间，并没有明确的分界线。我相信，在我所收集的工具、方法和程序中增加这些修炼，并不是在我已经填得满满的课程计划中添加一些必须完成的附加要求，而是增加了一种人生的存在方式——既在课堂上，也在我的生活之中。

教书的勇气：探索教师的内心世界

帕克·J.帕尔默（Parker J.Palmer）

“我们教的，是我们自己。”帕克·J.帕尔默以这个简单的说法，挑战了我们这些做教育工作的人们，他让我们把思想转向内心，去探索我们“为人师”的一生；让我们重新找回我们大多数人的使命，而不仅仅将其当成一份职业。这本书对每一位读者及阅读小组，都是反思帕尔默观点的有力工具——帕尔默认为：教书和学习处于个人生活与公众生活的危险的交叉点上，优秀教学来自教师个人的正直和自我认知，并非来自方法与技术。

你可以把这本书当作一个自我超越的练习来读。《教书的勇气》帮助你关注自我，关注自己如何完整且全心全意地进行终身学习，使自己可以为自己的专业和学生，承担起更完整的责任。通过更深入的自我了解，你就能够以自己的才能、以更有意义的相互联系，更全面地融入这个世界之中。

——保罗·麦克（Paul Mack）

《教育艾斯米：一名教师入职第一年的日记》

艾斯米·拉吉·科德尔（Esme Raji Codell）

这本书的作者今天已经是一位图书馆馆长和儿童文学专家了，写这本书的时候，她是一位满腔热情的24岁的年轻人，刚刚接受了一份工作——在芝加哥市中心区的一所小学教五年级数学课。《教育艾斯米》实质上是她在第一年教学中毫无保留的日记。当校长向她施压时，她和他大吵了一架；她重新给数学课起名为“猜谜”，于是孩子们就不再感到，自己曾经在学习这门课程时，有过失败的经历；她让孩子们从一个“烦恼筐”中挑出自己的烦恼；她为孩子们在课后安排了一个“讲故事训练营”；她让班上最捣蛋的学生给自己的班级上一天课——她还在全国公共广播电台（National Public Radio）上讲述自己的经历。这里的重点并非是把艾斯米当作教师的典范——许多教师都这样做过。而是在读书的时候，把她当作直白与坦率的化身，自身共鸣的容器，以及在需要的时候，让自己像内心中的艾斯米那样行事。

在两代人之前，贝尔·考夫曼（Bel Kaufman）创作的《桃李满门》（Up the Down Staircase）一书做出了同样的贡献，他为这本书写了一篇简介。

——阿特·克莱纳

【注释】

[1]有关116中学的内容来自《构建一个学习型社区——一个公立学区的模型》（Building a Learning community—A Portrait of a Public School District），这是由匹兹堡大学学习与发展中心开展“高效学习社区项目”（High Performance Learning Communities Project，Learning and Development Center，University of Pittsburgh，1998）拍摄的电视纪录片。

[2]有关神经可塑性的更多内容，参见由杰弗里·施瓦茨（Jeffrey Schwartz）和莎伦·贝格利（Sharon Begley）合著《心智与大脑：神经可塑性与心智力量的影响》（The Mind and the Brain：Neuroplasticity and the Power of Mental Force，HarperCollins出版，2002年）。

[3]目的：帮助教师仔细探询自己的假设，指引他们成为课堂的设计者。
概述：这个练习不是以课堂设计的传统内容开始的，比如课程规划或者时间安排，这个练习的切入点是在你心中描绘出知行课堂的图景。
参与者：由教师独自进行，或者由教师组成的小组共同完成。这个练习可以成为一个有效的起点，帮助教师参与到创建知行课堂的努力之中。

[4]这里部分练习基于《第五项修炼·实践篇》中的“设计一个学习型组织”。

[5]如果你有自己喜爱的名人语录，可以帮助其他人设计知行课堂，请加在这些内容之中。

[6]引言摘录的来源
丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）所著《情商：为什么比智商还重要》（Emotional Intelligence：What it Can Matter More than IQ，第十版，Bantam出版社，2005），第37页。
西摩·萨拉森所著《致认真关心教育的总统》（Letters to Serious Education President，Corwin Press出版，2005年，第97页。
彼得·威尔所著《学习作为存在的方式：在激流世界中的生存策略》（Learning as a Way of Being：Strategies for Survival in a World of Permanent White Water，Jossey-Bass出版，1996年），第58页。
内尔·诺丁斯所著《学校里对关爱的挑战：教育的另一种路径》（TheChallengeto Care in Schools：An Alternative Approach to Education，第二版，Teachers College Press出版，2005年），第63页。
玛丽·凯瑟琳·贝特森所著《创作一种生活》（Composing a Life，Atlantic Monthly Press出版，1989年），第62页。
埃伦·兰格所著《心学的力量》（The Power of Mindful Learning，Perseus出版，1997年），第135页。
罗伯特·J.斯塔拉特所著《学校教育的戏剧：戏剧性的学校教育》（The drama of Schooling：The Schooling of Drama，Laylor ＆ Francis出版，1989年），第83页。
托马斯·萨乔万尼所著《校长：反思实践的视角》，第六版（The Principalship：A Reflective Perspective，Allyn ＆ Bacon出版，2009年），第263页。
罗兰·巴思所著《从内部改善学校：教师、家长和校长都能产生影响》（Improving Schools from Within：Teachers，Parents and Principals Can Make the Difference，Jossey-Bass出版，1991年），第44页。
亨利·莱文所著《加速发展的学校：背景》（Accelerated Schools：The Background）以及《加速发展的学校在行动：实践中的经验》（Accelerated Schools in Action：Lesson from the Field，Corwin Press出版，1996年），第17页。
丹尼尔·平克所著《全新的心智：从信息时代走向理念时代》（A Whole New Mind：Moving from the Information Age to the Conceptual Age，Riverhead出版，2005年），第115页。

[7]在彼得·圣吉、阿特·克莱纳、查罗特·罗伯茨、理查德-罗斯和布赖恩·史密斯合著的《变革之舞：学习型组织持续发展面临的挑战》中，相互对抗的力量以及如何对其进行管理的观念是核心主题。

[8]目的：这个小组进行的反思，可以总结出有关教学和学习的重要见解，以及对于学生学习的影响。
这个练习来自内尔达·康布-麦凯布、卢文·坎宁安（Luvern Cunningham），詹姆士·哈维（James Harvey）和罗伯特·科夫（Robert Koff）所著《学监实践篇：学习领导人手册》（The Superintendent'sFieldbook：A Guidebook for Leaders of Learning，Corwin出版，2005年）中的《反思练习：教学系统还是学习系统？》（“Reflection Exercise：A Teaching or a Learning System？”）一文。

[9]有关普林斯的工作的更多内容，请见W.蒂莫西·韦弗（W.Timothy Weaver）与乔治·普林斯所著《共同研讨：用于教育的潜力》（Synectics：Its Potential for Education，Phil Delta Kappan出版，1990年1月，第378～379页），以及W.蒂莫西·韦弗所著《当轻视成为阻碍》（When Discounting Gets in the Way，Training and Development出版，1993年6月，第55～62页）。另外参见罗伯特·富勒（Robert Fuller）所著《大人物与小人物：超越等级》（Somebodies and Nobodies：Overcoming the Abuse of Rank，New Society Publishers出版，2004年）。