这是新学年开学的第一天。你是一名教师，正准备迎接学生的到来，教室仿佛也在静静的期待中屏住呼吸。白板上还是空空的，没有一丝笔迹（除了上学期不知是谁误用了擦不掉的油性笔，留下了几点痕迹）。你翻了翻手里的工作手册，接下来的几个月，空白页上就要画满圆圈和叉叉了。你和学生将会逐渐熟悉，你甚至会想不起来，曾经有过不认识他们的时候。你在心里又一一核对了一遍自己的“问题清单”：所有需要用的资料我都带来了吗？今年我会迎来什么样的学生？我准备好要对他们的人生产生影响了吗？班里那些领头的学生会是什么样子的？那些努力学习的学生又会是什么样子的？我将会遇到什么样的挑战，谁又会是挑战者呢？你能感受到学生们即将来临，就像是雷电来临的刹那空气的震颤。

另一种雷电来临的感受，来自外部。已经有6位家长留言，让你给他们回电话。就在最近，当地报纸将这个地区每一所学校的测验成绩都公布了出来。校长助理参加了一个课程规划会，回来之后满脑子都是新想法。如果能安排出时间的话，你乐于参加新成立的课程规划委员会的工作；但你的工作计划已经制订完成。学区委员会选定了新课本，也重新安排了校车和餐厅的运营时间；另外，为了节省支出，他们要在每个班额外增加5～6名学生。

如果你是一位大学的教师，面临的则是另一种压力：授课量超负荷，还要承担管理工作，要指导学生，要参加招聘，没有时间进行创新，也缺乏相应支持，以及“要么发表论文要么消失”的预期。或许，你是数量不断增加的“附加教师”中的一员——受聘教授某门具体课程，几乎没有收入，但有相应的社保和地位。无论你在哪里教书，总会有社会压力和措手不及的学生，另外还要加上一大堆制度规则和限制条件。事事不如人意，大家抱怨重重，以至于教师的困扰成了近年来一种文化上的老生常谈。

尽管如此，经验丰富的老教师们每年都会带着新的活力和激情回到学校，新教师也在不断加入这个行业。让人们以教书为业一直源于一个更深层的理由：教书这件事让人体会到美好，当你看到学生因你高质量的授课获得成功时，欣喜感就会油然而生。人们在课堂上可以体验到，自己的承诺和创造力直接迅速地使学生获得发展，这一点极少有其他工作场所可与之相比。

但是，教师带到课堂上的内在资源——他们的创造力、他们接受的培训、他们的能力以及他们对于教学的热爱，不可能无限地持续下去。那么，如何对课堂进行设计，才能使它不断激发和吸引每个人的学习激情呢？这些问题就是本书的“学习环境”这一部分的核心内容。

教师是学习环境的设计者

所有教师都有过这样的经历——他们退后一步去看自己的教学，然后对自己说：“哦，这就是教书的点点滴滴呀。今天感觉很不错。我希望自己能知道这是什么。”如果这是一个话题，与课程设计有关，或者是一次活动，引发了各种讨论，教师们过后或许还有机会复制这次经历。可是他们往往感到，这样的体验似乎永远不会重现。

然而，课堂可以经过设计，来引导大家进入一种“自然流动”的状态。这也是教授反思与探询的价值，也是培养系统理解力的工具，还是投入时间明确关注热望和协同所带来的价值。如果发生在教室中的一切，主要是人们的思考及互动方式的产物，那么改进思考质量与互动质量的方法，就会使课堂教学更为高效。

比如，在纽约市116中学四年级的一堂课上，一群所谓的存在阅读障碍的学生组成了一个小组，围成一圈进行讨论。他们并非鹦鹉学舌似的模仿老师，说些自己认为老师喜欢听的话；他们也不是在教室里跑来跑去，根本无法坐下来。他们是在讨论一本书的意义。“通常情况下，我有点儿同意你讲的。”一个男孩对另一位同学说，“但是今天，我不大同意。”一个女孩问另一个同学：“你说这个是一个新的阶段，你把它叫作什么呢？”在这所学校的另外一间教室里，一个五岁的幼儿说，她想要在另一个孩子发表观点的基础上“再加点儿意见”。^[1]像这种成熟程度的谈话（或者是读写能力）并不是自然发生的，而是经过精心设计和实施新的谈话训练的结果。在正式的促进员工发展的项目中，在课后的非正式会议中，教师们经常聚在一起，为他们将要引入的促成谈话的各种方式制订计划。他们先互教互学，然后再教给学生——如何彼此倾听？如何从阅读材料中总结出“主要观点”？如何在思想上相互补充？南希·贝宗（Nancy Bezzone），教授四年级的老师说：“从九月到十月，进行的完全是以社区为基础的工作。然后，孩子们就能开始无拘无束地谈话，尝试一些冒险行动，并把彼此当作资源。”

课堂设计也可以采取多种其他形式。一位二年级的老师让学生批改自己的作业。为了让三年级的学生自己设计游戏，而不是让成年人替他们设计，一位校长安排了特别的休息时间。一位六年级的学生主持了自己的家长—老师会议，介绍了自己要做的一系列功课，并在白板上用图展示出自己在中学阶段要实现的目标。一位中学的数学教师邀请他的学生们向他提出挑战——如果他们能安排一组具有逻辑关系的数字，他就会去猜一猜下一个数字。每天，这些学生会一直跟着他走到停车场，想要彻底难倒他。另一位老师则在每一门课程开始的时候拿出一天时间，让所有学生一起建立他们的谈话规则。

本书这一部分的不同故事和各种技能，展示了如何通过重新设计教师、学生和家长在课堂上的思考和互动方式，开发新的能力。这些故事和技能涉及课堂上各式各样的内容，代表各类学校。我们依靠多位教育工作者的经验和方案，把这些内容整合到一起。我们尽量让这些内容具体、有益，但也避免“开处方”的做法。我们希望你在接下来的章节中，能够发现一系列有价值的、用来创建知行课堂的工具和方法。

所有的孩子都会学习(www.daowen.com)

在教育领域的不同专业中，“所有孩子都会学习”是一个被广泛认同的原则。这个原则在认知与社会能力的研究中获得了广泛支持：每个孩子、每位青少年以及每个成年人，都具有成就一番事业的潜力，如果每个人所处的条件都支持他学习，每个人的个人能力都被重视。

但是，当这个原则被应用到不同环境中的时候，就不那么完善了。人们往往把这个原则的意思解释成“所有孩子都有自己的价值”。即便是在那些公开宣扬这个指导思想的学校中，教育工作者和家长往往都保持一种隐蔽的心智模式：人的潜力一旦确定，就会固定不变。

这个心智模式所带来的是“赢家和输家”的文化——一些学生被贴上“优等生”的标签，并被重视；另一些学生则被划入“无可救药”“学习障碍”等分类，或者干脆被认为“太笨”。在这样的文化中，成年人不大会投入时间和关注，去改变归入另类的孩子们的状况。这种文化也鼓励学生和教育工作者关注可衡量的、短期的评估和目标，而不是关注课堂与学校的更重要的目的——持续学习并强化学习的能力。

相反，越来越多的证据表明，人类的潜力在任何一个时点，都没有被“锁定”。神经科学一个新的分支“神经可塑性”^[2]方面的研究表明，人类的大脑是可塑的，在整个生命过程中，都能形成新的神经通路。神经的可塑性好像是由有意识地关注思想和行动的新习惯而引起的。当学生们在课堂上练习某种具体的学习方式时，日复一日，这个过程就会对课堂上每一个人的大脑结构和功能产生影响，包括教师。

知行课堂不仅包括意识到所有孩子都能学习，还包括意识到学生以多种方式学习，他们的能力并非在出生时就固定了，以及人们可以在任何年龄掌握非同寻常的技能和能力——无论他们具有怎样的背景或者经历。在这样的课堂上，学生们认识到，他们到这里来的目的之一，是要保证每一个人都成功。

在知行课堂上，“授课”并不仅仅等于“传输”或传播信息，这也是其中的一个原因。如果所有的学生都是以不同的方式开展学习活动，那么教师必须设计和创造不同的学习经历，能够让课堂上的每一个人都能发展各种知识、技能和认知，以便适应各自的世界。在知行课堂上，教师可以比较容易地发现一个学习者需要什么。而学习者也逐步形成明确表达自己的需求的方式——有时快、有时慢。教师和学习者走到一起，久而久之，就共同创造出一种缩小他们之间差距的体验。这样的课堂可以采用多种不同形式（在本书的这一部分你将看到），但其中，人人相互尊重，与学习者的目标和需要相关，以及探索发现的精神，却是共同的。

充分表达“所有孩子都能学习”这个原则，需要更深入地认识人类的潜力。接受这个观点，并非意味着对人性的弱点视而不见。孩子们，包括各个年龄阶段的人，都有可能具有破坏性，难以接近。他们也许还没有完全了解自己的潜力；或者对于自己需要发展的耐心与执着，还无法接受、难以适应。应对“麻烦的人”或者“麻烦的事”，是每一个课堂和每一位教师都要面对的关键挑战——对于每一位社区成员也是如此。如果仅仅是使用，却不进行反思，“学习型组织”的工具（或者是技术）就不足以应对这类挑战。这需要我们用毕生精力去追求。

尽管如此，“所有孩子都能学习”和“每个人都具有创造一个新未来的潜力”的理念，在每种人文环境中都是真理，是一切力量的源泉。把这个理念作为指导思想，或许就迈出了创造知行课堂的第一步。记住“所有孩子都能学习”，正是这种希望吸引许多人参与到教育事业中来。

课　堂

英语“class”这个词源自罗马文“classis”，意思是“召集”。它显然是从印欧语系的词根qel（call）演变而来的，大意是“召集大家准备战斗”。在16世纪，以英语为母语的人们开始用这个词来指代一群学生，也许是被召集到一起，在当时的教会学校中学习。在古英语中表达chamber（堂、房间）这个意思的词是cofa［现代英语中指海湾（cove）的前身］。在那个时代，“room”指的是“开放的空地”（open space，德语中的raum，现在还是这个意思），这个词在今天仍然还有这种含义。因此，“classroom”这个词就是指各式各样持续开放的环境，人们被召唤到这里，共同学习他们周围的世界。