“情感张力”和降低愿景很容易就会对孩子们产生影响，他们也许相信长辈们说的话——他们永远不可能获得他们真正想要的东西。然而，他们与“创造性张力”也很合拍：他们了解如何把自己的注意力集中到实现自己期望的目标上。这也就是为什么帮助孩子学习如何进行自我超越的修炼，对于父母和学校来说，都可能是带给孩子的最有意义的礼物之一。

实际上，如果你经常和孩子打交道，你就总是在进行自我超越的修炼——无论你是否对此有所察觉，你在一天中，成为这些孩子进行自我超越修炼的教练。

这样的教练过程始于你看待孩子们的方式。对于他们的潜力，你是持开放心态吗？你是否看到，无论他们被何种条件所限，无论他们家庭背景如何，也无论他们面临的是什么样的障碍，他们都可以实现自己的梦想呢？你自己是否可以树立一个自我超越的典型呢？你是否可以做出示范——与自己进行那种反思性的谈话，在其中梦想你希望的未来，而后再清楚地看看你周围的世界，最后接受创造自己选择的未来的使命呢？孩子们和学生们看到成年人这样做，很有可能也会学习这样去做。

不幸的是，大多数学校并没有足够的类似案例可以提供。学校领导人倾向于对自己面临的压力做出被动反应，而不是主动走向学校的愿景。学习成绩、以大欺小、预算危机以及暴力活动等，每一个新问题，都必须马上做出反应，基本上没有时间去考虑学校的未来需要什么，更不要说学校中的不同个体需要什么了。

然而，学校在自我超越修炼中起着关键作用：要创造环境，让人们有时间去反思自己的愿景；要尽最大可能在组织中建立“求真”的承诺；对于其他人（包括孩子们）应该要什么，以及应该如何看待世界方面，要避免预先确定（显性的或者隐性的）立场。(www.daowen.com)

比如，被广泛采用的常规教师评估框架的创作者夏洛特·丹尼尔森（Charlotte Danielson）坚持认为，上级管理人员不应该把一个评估框架当作一个行为检查表，这样就会把评估变成一个“抓到就罚”的过程。也就是说，当组织目标与教师自己的热望不一致的时候，教育工作者应该避免采用评估的方式。上级管理人员的工作，不是抓住那些没有达成预先制定的刻板衡量指标的人。^[5]

上级管理人员可以不做“警察”，而是花时间与老师们探讨愿景、现状与选择：“你希望在这门课中实现什么目标呢？你喜欢要讲的课吗？上一节课进行得如何？你要采取哪些行动，让这堂课在下次上课时有所改善？我是否可以成为你的资源，更好地帮助你实现你的梦想？”

这种方式会产生连锁反应，引发出一连串的决定，并有可能上升到学区层次：老师可以获得哪些发展培训课程？可以参加哪些会议？有些学区通过开发教师可以相互学习“教师教练”项目，来培养这类沟通方式。另一些学区建立读书小组，其中有关梦想的阅读材料是老师们自己发现、确定的。还有一些学校围绕有意义的谈话，重塑其监督流程——让被监督者不再是被甄别的对象，而是把这个过程看作创造希望的未来的另一个机会。