过去一百年间，我们看待周围世界的科学观念正在发生一场革命，也就是“系统革命”。这场革命的特点是对生命系统进行研究与理解，并进而解释纯粹机械观点无法理解的行为。系统革命发端于物理学，进而逐步延伸到生物学领域。工程学，尤其是对于动态反馈系统的理解，也是系统革命的来源之一。目前，这场革命正逐渐渗透到认知科学和社会科学领域。然而，这个革命的过程还处于初始阶段。（虽然系统观念在1990年左右便开始萌芽，但是还要经过相当长的时间，科学世界观的根本转变才会对社会产生影响。支持这种世界观的人们已经学会要有耐心。）

那么，这种革命性的“生命系统”观念究竟是什么呢？首先，这种观念主张现实世界的基本特征是关联与关系，而不是物体。以牛顿思想为中心的文化告诉我们，世界是由物质组成的。牛顿所说的原子，就像是微小的台球，相互碰撞，转移能量。然而，过去一百年的科学却告诉我们：各种物质中99%是虚空！即便剩下的1%，也并非质子和原子之类的“非常微小的物质”，而只是实体性质在亚原子空间中表达的某种可能性。

从人的尺度来考虑，我们称之为身体的这个“物体”，实际上远非呈现在我们面前的“物质”。发明家巴克敏斯特·富勒常常会举起他的手问：“这是什么？”

几乎所有人都回答说：“是一只手。”

他则会说：“不是。它是一个‘模式化的一体结构’，它是可以产生出许多只手的那种能力，是持续将自己表达为一只手的关系结构。”

富勒想要强调的，是今天的生物学家所说的“生命自创系统”，也就是生命的自我生产的特征。随着旧的细胞死亡，新的细胞诞生，我们的双手持续不断地更新自己。手的细胞全部更新需要几个月，但是我们每天都会得到一个全新的胰腺，整个身体更新则需要几年的时间。从这个角度来说，你的身体并不“拥有”手或者脚，或者是身体的任何一个部分，而只是拥有持续地生产这些部分的能力。对于我们这些习惯于认为“我们就是我们的身体”的人来说，这是一个令人震惊的事实陈述。但是，这就是生命系统的本质。身体更像是一条河流，新的物质不断流过，并且持续地组织起来，就像河的两岸，引导着水从中流过。种子并没有长成一棵棵大树，只不过是组织了一棵棵大树的创造过程。^[51]

在对生命系统的全新的、革命性的认识进程中，一些科学家还认为，生命系统的独有特征，是自发的自我组织（当期的行为和结构不能根据此前的行为和结构进行预测）和自发的认知——给其所处的环境“赋予意义”的能力。虽然关于生命系统的新科学尚处于婴儿阶段，但是我们正在清楚地认识到，我们一直把自己周围的大部分都当作毫无生命的物体——树木、植物，以及像学校这样的社会系统，是因为我们对生命的种种本质特性了解得不够深入。生命系统不是由“物体”组成，生命没有“物性”。正相反，“物体”本身是生命系统的结果，是从由种种关系组成的基本现实存在中产生的。

因而，一个生命系统具备创造自我的能力。这就展现出生命系统和机器的一个根本区别：生命系统是自我制造的，而机器是被制造的。

我们以这种方式对生命系统了解得越多，对工业时代的固有心智形态的认识就越明了。生命系统与机器完全不同，生命系统持续生长、持续进化，不断形成各种新的关系，并且具备存在与再创造的内在目标。尽管生命系统在某些方面与机器有些类似——具有重复性行为，对其未来发展也可以施加外部影响，但是生命系统不可预测，也不可以控制。况且，是生命系统创造了机器——从鸟类和其他哺乳动物使用的简单工具，一直到我们拥有的最复杂的技术，都是如此。从某种意义上说，生命系统的视角涵盖了机器的视角，而不是与之对立。当相对论逐步为人们接受的时候，有人说，“爱因斯坦把牛顿的苹果树移植到了一个更大的盆子里了”。描述生命系统时代和机器时代的相对关系，也可以借用这句话。问题不在于机器时代的思维本身，而在于那种透过机器时代的有色眼镜看待一切事物的不良习惯。

生命系统学校的一种愿景

如果基于对生命系统的重要性的认知，而不是按照机器的方式来组织学校，会怎么样呢？实际上，本书的内容就是要探讨这个问题。让我们以一些思考作为开始。

首先，如果学习的内容，被看作一种有生命的、持续变化的存在，而不是一成不变、必须死记硬背的事实，学习过程就会变得生机勃勃。以生物这个科目为例，具有讽刺意味的是，这个研究生命的科目对于大多数学生来说，既毫无生气又枯燥乏味。我在与大儿子聊天的时候曾经吃惊地发现，他在20世纪90年代要学习的高中生物课程的内容，竟然跟我多年前学过的完全一样：诸如细胞壁和细胞核、内质和外质，以及血液细胞和肌肉纤维，等等——大量需要死记硬背的相互完全脱节的知识点。然而，当学习者的起点是了解一个有生命的细胞如何展开功能，怎样自我创造，如何同环境相互作用，从而达到有益于自身持续展开的动态过程的内部平衡，生物学就变成全然不同的另一种学问了。

其次，是不是可以让学习者通过电脑模拟自己去发现这些知识——创造细胞，开展实验，看看这些细胞在不同的环境下如何生存、如何自我调整适应，而不是把这些观念当作科学数据死记硬背。他们接下来就可以探索癌症的自然特征了。从某种程度上来说，癌症不过是一种无法控制的细胞分裂——有丝分裂无法停止。能不能让学生自己在模拟程序中创造出各种不同的条件，使这些细胞周围的组织无法给出正常情况下的限制分裂的信号呢？不知不觉中，学生们发现了细胞的不同生命状态，发现了生命系统的原形。如果请你思考和对比一下机器思维的学习模式和生命系统学习模式，你认为哪一种更吸引人，哪种更富有成效呢？

人文学科的学习也可以完全不同。许多年前，我曾经见过一位女教师，她在位于土桑南部的一个贫困社区的高中里教英国文学。当时，她必须要给一群西班牙裔和美国印第安人裔的孩子讲莎士比亚，而这些孩子只想知道明天是否还有饭吃。工业时代的学习模式把哈姆雷特的故事变成了一个一成不变的东西——必须要记住的一堆人物名字和故事线。然而，在另一所学校教授科学课的她的男朋友，当时正在使用类似模拟细胞工作的计算机仿真模型。因此，她就决定要为哈姆雷特制作一个仿真模型。这个模型要顺着哈姆雷特的愤怒和仇恨的发展路线，让国王和王后对他产生误解，直至导致最终的悲剧结果。

突然间，哈姆雷特复活了。孩子们提出来各种各样的问题，比如：“如果波洛尼厄斯没有藏到帘子后面，会发生什么？如果哈姆雷特没有杀死他呢，又会发生什么呢？如果哈姆雷特做了别的什么事，又会发生什么呢？”一张静态的图画变成了一幅活生生的挂毯，上面的人物相互交织在一起——是因为学习者把自己的假设性问题翻译到仿真实验中，与哈姆雷特展开互动，才使得这些人物变得活灵活现、栩栩如生。

我永远不会忘记，在这个故事发生两年之后，我与其中一些孩子坐到了一起，听一名叫拉斐尔的男孩讲他的经历。拉斐尔是一位西班牙裔学生，在他巧遇这位老师的哈姆雷特课之前，一直在考虑是不是要退学。我请他告诉我，那个哈姆雷特计算机仿真模型对他意味着什么。他说：“我的头脑‘砰’的一下打开了。”他与学校重新建立了联系，他的成绩提高了，所以他就毕业了。他还发现自己爱好音乐，当我们聊到如何才能让自己在音乐上有所成就的时候，他情不自禁地开始与其他的孩子一起画起系统因果图来——用来讨论他的音乐！

显然，把学习的对象看作活生生的经验去学，会有极大的不同。这样一类教育过程是建立在以下基础之上的：

·学习以学习者为中心，而不是以教师为中心。

·鼓励多样化，而不是强调一致性——接受各种各样的智力形态和多样化的学习风格。(www.daowen.com)

·了解一个相互依存、不断变化的世界，而不是死记硬背、努力获得正确答案。

与此类似，如果我们把学校当作一个生命系统而不是各种机器，我们就会：

·对参与教育过程的所有人“采用的理论”，不断进行反思。

·持续探索如何将多样化的学术科目融入孩子和成年人的有意义的学习经验中。

·把学校的参与者——教师、学生和家长，看作一个社区，并且着手将教育与连接朋友、家庭和各种组织机构的社会关系重新融合起来，建设健康的社区。

当我们把一个学校当作一个生命系统，并存在于其中时，我们就会发现这个系统总是在演进。我们通过提出各种问题，参与这个系统的演进。比如，“为什么这个系统是这个样子？为什么有这些规定？这些规定如何帮助我们实现目标，是否妨碍我们实现目标？这个做法的目的是什么？”我们不再勉强接受那些试图安抚我们、让我们无能为力的解释，比如：“那些有权力的人就是这么决定的。”因为我们自己就是系统的一部分，我们自然而然就会进行更为深入的探询，去发现我们自己的假设和习惯行为是如何创造了今天仍在运转的系统。持续的探询成为学生、教师、家长和管理人员的一种生活方式。

前面确定的那些假设可以提供一个起点。目前，这些假设还是框架性的，还不够具体。在不同的情境之下，每一个假设的影响都是不同的。然而，真正重要的是所有相关的人都去思考、一起去探讨——这些假设以及其他假设在自己的学校的具体条件下如何产生作用，也就可以看到自己的创新能量究竟应该集中到哪里。只有这样，生命系统的学校的观念才会真正获得生命。

这个探询过程的目标不是批评，而是学习——为了形成人人参与学习的学校环境。我记得几年前曾经遇见过一个相当有创新力的学校的校长，我问她如何定义自己的工作。她回答说：“我的工作是创造一种环境，让老师们得以持续学习。”她认为，那些专注于自己的学习过程的老师，自然就能够为学生创造出一个更好的学习环境。

第三，逐步地让孩子的生活（而不是教室）重新成为他们学习的中心，学校得以重新建立其作为一个社会机构的地位。这样的学校的案例有很多，它们往往吸引周边社区的参与，人们也就因此把自己看作学校的一部分。比如：俄勒冈州的克雷斯韦尔中学（Creswell Middle School）召集月度“孩子日”活动已经有多年。在这个活动举办的日子，学校正式关闭，以便学生、教育工作者和社区成员可以聚拢在一起开展非正式的对话，并共同观察这个自发形成，事实上使得这所学校成为可能的社会网络。

“我的对话小组中有几个人，我当时并不喜欢。”一个学生后来回忆说，“我并不是讨厌他们，但我也不觉得他们和我有什么关系。后来我们就开始聊天，他们分享了自己的观点，我也就听到了他们的想法。现在，每当我在大厅里经过这群人的时候，我就没有理由认为他们讨厌我了。这场对话至少给了学校里每个帮派中的人一个想法：或许这个家伙并没那么不同，所以我们应该给他一点儿尊重。”

当学习过程真正是以学生的生活和学习为中心，“学校”的边界就对更大的社区开放了，教育也因此成为一个社会过程，而不是一个机械过程。在新墨西哥州的一个学校里，学校与社区联系的建立，源自一个简单而又大胆的课程规划的创新。在10年级，学生可以申报他们想从社区中的某个人那里学习的一件事，然后在社区中找到能够教自己的导师，并把这件事并入自己的课堂学习。题目可以是挂毯或者是桌面出版以及烹饪——完全由学生决定（学校也有一个简单的筛选过程，对导师进行评估）。这样做不仅让学生负责自己的学习，而且把学习的地点放到了他们居住的社区，久而久之，一个由成年导师组成、与学校形成紧密联系的网络就逐渐形成了。

从社区中吸引老师和学习者，也可以对学校的内部产生影响。比如，一所学校找到一种别出心裁的方法，帮助四年级学生学习分数（一个常见的问题）。学校让学生们到学校的餐厅里工作几天，当他们必须根据需要调整菜谱配料的成分的时候，分数在突然之间就变得非常实用了——那些年轻的厨师就变成了他们的老师。

另一所学校则邀请了一个名为“水基金”的组织，帮助应对学校不同小帮派之间的暴力行为——这是一个许多学校都比较头疼的问题。这家基金会制作了一段广为流传的录像，片子中表现的是三个六岁的孩子，正在一起讨论一张自己画的系统图，用来理解他们自己为什么会在游乐场上打架。他们围坐在一张图书馆桌周围，讨论“难听话”和“感情受伤”如何相互强化，以及“我们可以干涉这个系统的不同方法”。一个孩子说：“我们试过说‘对不起’，但还是无法解决问题。”然后他就开始描述，如果下一次他们发现自己又掉进了那个“循环的陷阱”，他们可以去尝试的几件事。他们对于另一种不同状态的探求，展现出“生活就是学习”的一个美好案例。在最近的一次会议上，其中一个现在已经七岁的孩子报告说，“我们现在是最好的朋友”。^[52]

多年以来，我听到过许多类似的故事，这些故事告诉我们一个重要的教训。我相信，大多数成年人心中有一种深深的渴望，希望与孩子的生活产生更多的联系。成年人从孩子们的生活中分裂出去，是我们的社会迷失方向的原因之一。即使我们本身不是父母，也不是教育工作者，也不能抛开孩子，把他们交给一批职业精英。人类与孩子的生命有着与生俱来的深层联系。对孩子的关爱深深植入我们心中，它是我们的生物学遗产之一。

学校更像是一棵树的生命有机体，而不是一个汽车配件；教育的社会进程更类似于一个社区，而不是一个工厂。这样的重新思考似乎有些理想主义，甚至脱离实际。但是值得注意的是，在我们大部分的集体历史中，学校一直就是这个样子。人类社会教育自己的年轻人已有数万年的历史，远远早于工业时代的学校。丹尼尔·奎因（Daniel Quinn）在他的小说《我的以实玛利》中，这样描述典型的部落教育体系——

“年轻人在十三或者十四岁的时候，就从他们的孩提时代‘毕业’了。到了这个年纪，在自己的社区中以成年人的身份发挥作用所需的一切，他们基本上都已经学会了。事实上，他们学会的东西是如此之多，如果社区中的其他人在一夜之间消失，他们也能轻而易举地生存下去。他们知道如何制作打猎和捕鱼用的工具，他们也知道如何为自己搭建遮风挡雨的住所，知道如何为自己织布裁衣。”他们学会所有这一切，并不需要学校，而只是简单地做了所有孩子都去做的事：他们观察社区成员，并且花时间和他们想去学本事的那些人在一起。从部落系统中“毕业”总会经历一个“成年仪式”，在仪式上人们不仅要接受部落传统和习俗的传承，更要学会忍受苦难和自己独立面对挑战。在这个毕业仪式之后，他们受到欢迎，进入成年人的社区，大家也期待他们做出贡献。当我们今天看着高中里的学生奋力挣扎、寻找自己的“社区贡献者”的位置，但却没有这样正式的仪式帮助的时候，我们就应该想起这个成年仪式。^[53]

当然，生活不会倒退，我们也不会回到部落生活中去。但是，任何一个存在了几万年的教育方式还是需要认真对待的——我们要努力去了解它是如何运作的。如果我们仔细观察就会看到，这种方式呈现出几个现在似乎已经熟悉的特征：孩子是持续地学习的，学习是在生活的日复一日的情境中发生的，而且承载着学习的组织是与社会运行融合在一起的。

学习是顺应自然规律的，表现的是所有生命对发展成长的探索。学习也许会被误导，也可能会遇到阻碍，但是谁也无法阻止它的发生。我们时代教育的核心任务，是推进组织机构与实践的进化，使之协助而并非替代自然的学习过程。