在工业时代的学校组织机构中，还存在着另一个系列的深层假设，这些假设与学校本身如何组织有关，也与学校如何看待自己的任务、使命有关。就像与学习有关的那些假设一样，这些假设我们也很难看到，并且它们也常常与人们认同的观念背道而驰。我们认为这些假设理所当然——因为我们生命中相当重要的一部分经历，是在工业时代的学校中获得的，大多数教育工作者更是在那里度过自己生命的大部分时光。不仅如此，我们这些并非从事教育工作的人，一般也是在组织原则大体相同的工业时代的机构中工作。

①学校由维持控制的专家们来运营

像所有其他的工业时代组织一样，一家工业时代的学校把全部工作分割为多个不同的“职位”。工业时代的管理模型把一个系统分割为一个个片段，创造出各个方面的专家，要求每一个人只做自己那一部分工作，并且假设另外还有其他人去把握整个系统的顺利运行。在学校里，有一个人是校长，另一个是教师，还有一个是学监。我们的假设是，大家共同工作显然必须有这样的分工。我们往往看不到有什么迫切需求，需要在这些人之间建立合作关系、建立团队，或者形成共同的责任感。与此相反，我们假设，如果每个人都把自己的工作做好，学校的事自然就会顺理成章、水到渠成。事实上，今天大概已经不存在比教书更为个人化的职业了——教师各自做自己的工作，相互之间几乎完全孤立。

但是，孩子们体验到的是一个高度碎片化、与团队精神刚好相反的系统。这就像棒球队的队员们决定，他们永远都不把球传出去一样，或者像在一个交响乐团里，每一个人都只想表演独奏一样。俄勒冈州科瓦利斯市（Corvallis）的学监吉姆·福特（Jim Ford）说：“在学校系统中你可能要做的最重要也是最具挑战的工作之一，就是把教师、管理人员、家长和孩子们分割开的一堵堵墙，统统拆掉——帮助人们看到学校是一个社区，并且意识到这个社区就是这所学校。”

在这个碎片化的系统中，成年人单方面的权威完全掩盖了学生参与领导工作的声音。事实上，学生参与领导本身（比如，“学生委员会”）就是一个超越了成年人允许范围的、自相矛盾的概念。学生在确定教什么、如何教等问题的时候应该有发言权的观点，在多数学校都是令人生厌的话题。正如极为成功的学监莱斯·面谷所说：“如果你去问问孩子，他们马上就会告诉你，哪些东西行得通，哪些东西行不通。”但是，管理学校的成年人的权威，通常是不被质疑的。

一位高中校长说：“当我反思我的工作，反思自己作为教育工作者的职业生涯的时候，我意识到，控制对于我一直是高于一切的关注点，控制是我们学校系统里方方面面的核心。”在以保持控制为基础的系统中，教师的工作是控制学生，管理人员的工作是控制教师，学区委员会的工作则是保持对于系统的整体控制。

控制观念本身，并非一定会自动导致功能的失常——所有能够延续生命的系统都演化出了控制能力或者保持平衡的能力。问题在于工业时代的控制概念。一个生命系统是自我控制的，而一个机器则是由其操控者来控制的。无须花太大力气，教师、管理人员和学区委员会就会变成操控者，控制这台叫作学校的机器。

此外，无论是什么样的层级控制系统，即使其中的人相当优秀，也有可能出现滥用权力的现象。许多年前，我认识一位六年级的学生，他被指控在一次多选测试中作弊。他是最近转到这所学校的，他的老师羞辱了他——给他判了F（不及格），还打电话告诉了家长。孩子崩溃了，他说：“××的卷子我都没有看！”但是，老师拒绝相信他，因为他看到了孩子头部的动作。当然，除了这个孩子自己之外，实际上没人知道他究竟看到了什么，只不过可以看到他的脸朝着那个方向。但是，老师坚持他对这个孩子的评价。他在结束与孩子家长会面的时候说：“你们看，我认为不应该对孩子心存怨恨，如果他认识到以后不应该这样做，我就不会再责怪他了。”

这位教师显然觉得自己相当大度，甚至是宽宏大量，但是，他从没有质疑过自己观察过程中的主观视角。他自己一个人，而不是那个孩子，拥有定义“作弊”的权力。在他看来，这是他的教师的职责的一部分。

那个孩子如今已经长大成人了，对于他来说，这段经历强化了他对于“谁有真正的控制权”的意识，他深刻地感受到自己不被尊重。直到今天，一想到传统学校和老师，他依然会感到愤愤不平。

这位教师的行为虽然有些极端，却是与装配流水线的控制模型完全一致的，就像产品检测员有权决定生产线上的一个产品是否合格一样，这个教师也有单方面判断一个孩子的行为的权力。

②碎片化是知识的固有特征

以碎片化的专门知识作为控制的基础，似乎是学校组织的一种合乎逻辑的方式，这是因为另一个工业时代的假设——知识本身就是碎片化的，假设知识是从相互分割的学科中产生的。文学、艺术和人文学科与数学是不相干的学科，数学与生物科学、地球科学也是没有什么关系的，而生物科学、地球科学与历史、地质以及心理学又是不搭界的。这样的碎片化世界的视角，让人们很容易忽视一个事实——生活并不完全是这个样子，生活是作为一个整体呈现在我们面前的，挑战性的问题之所以富于挑战，是因为这些问题有多个相互依存的侧面。你还会碰到纯粹的数学问题吗？你还会遇到纯粹的人际关系问题吗？对于问题你只需要给出技术上的答案，然后大家就会自动按要求去做事，这种情况还存在吗？以学术知识理论碎片化的视角，生活中的各种相互依存关系是不可见的。倘若知识就是如此的碎片化，那么在正规教育系统中人越进步，他的知识面就越窄，也就一点儿都不让人意外了。

与知识碎片化的理论截然相反的是看待现实的系统视角——现实本质是由各种关系组成的，而不是由事物组成的。系统视角看到的是事物之间的相互依存关系，但是，让工业时代的学校认识到这样的相互依存关系，非常困难。恰恰相反，学校实际上是在含蓄地告诉学生：生命中至关重要的就是把一个个狭窄科目的知识积累起来。

“教育工作中最不可救药的就是知识的碎片化。”蒂莫西·卢卡斯如是说，“我们拥有如此丰富的培育生命的材料——文学、数学等，而且都还处在发展中。当孩子们刚刚学习的时候，他们能够意识到这些内容的活力。然而，对于他们中的许多人来说，不知从什么时候开始，这些内容就僵化、死亡了。学校也就成了一潭死水，也许只剩下点点星火。这多么可悲啊，难道还有什么比人类文明产生的知识更激动人心的吗？”

③学校传播“真理”(www.daowen.com)

我们的教育系统的基础假设中有一种隐含的理论，哲学家们称之为“朴素实在论”（naive realism）。朴素实在主义者认为“所见即是真实”。我们所有人在一生中的大部分时间里，都是朴素实在主义者——这是由于我们的感官收集到的体验材料以无法抗拒的力量呈现在我们面前。因此，我们也就常常把感知当作了绝对事实——就像那位“看到”学生作弊的老师一样。

我们从感官材料迅速跳到对世界的解释，本身并没有问题，这是人类感知的特征之一。然而，如果我们没有意识到这个过程正在发生，问题就出现了。

在工业时代的传统课堂上，老师讲课仿佛是在传播真理，而不是在传播由社会建构出来的观点或诠释。在历史课上，孩子们学习“发生了什么”，而不是一个为世人所接受的、有关“发生了什么”的故事。孩子们学习科学真理，而不是学习可以用于现实世界的种种模型。他们学会用唯一正确的方法去解决某个具体问题，却没有学会如何接受由不同视角观察同一现象所呈现出的复杂性。这样一来，他们对模糊和冲突的宽容度逐步减退，他们的批判性思维能力也难以得到发展。他们无法看到人类知识的模糊性与偶然性，而是逐渐习惯于经过简化的、“政治正确”的知识碎片，并最终在生活的复杂多变之中，感到无所适从，失去方向。

亨伯托·马图拉纳与弗兰西斯科·瓦里拉研究构建了有关认知生物基础的一个开创性理论——圣地亚哥认知理论（Santiago theory of cognition）。这个理论是综合研究生物学与心理学的结晶，它对人类认知的影响可以用一句话概括：“凡曾经说过的，都是由某个人说的。”没有人可以对现实做出判断性陈述，从生物学上根本就不可能做到。这个事实既没有否定科学与历史的有效性，也没有更多地肯定文学和艺术的有效性。但是，它的确需要我们把科学和历史当作社会现象——是由接受了共同标准和常规的各个社区中的人创造出来的，并因此而推进了一种共享的但还没有完备的认识。圣地亚哥理论意味着，独立于现实世界的人类观察并不存在（这样的哲学观点被称为“唯我论”）。简单说就是，人类无法对现实做出绝对的判断陈述。^[42]

但这对学校又有什么意义呢？想想那些在学生时代曾经打动过你的老师。他们之所以打动你，不是因为他们知道某个答案，而恰恰是由于他们并不知道答案是什么。他们的好奇心激发了你的灵感，他们的激情点燃了你的想象力的火种。对于你们可能学到什么，老师们兴奋不已，而你也因此爱戴他们，尊重他们的经验。你知道他们花了许多功夫思考讲课的主题内容，因此对他们的想法产生了浓厚的兴趣，但是，他们并没有以一种绝对肯定的方式给你“答案”。他们告诉你“这是当时发生的事”，实际上是在说，“这是对当时发生的事情的一种看法，是思考的起点”。对于他们来说，你提出问题，是把既定的观念与你自己的理解联系起来的合理途径。实际上，他们也有自己的问题，而正是由于这种共同探寻的状态，最终使你们成为平等的伙伴。

与此相反，朴素实在论完全符合同时也微妙地强化了“问题视角”。朴素实在论建立起高高在上、手中握着答案的专家阶层——老师，由此也就把“问题视角”具象化了。由于老师的答案是毋庸置疑的，教师的知识的高贵与学生的低劣，就这样被制度化地建立起来了。

④学习主要是个人活动，竞争加速学习

由于我们认为知识是某种由教师拥有、学生应该去学习的事物，所以我们就把知识看作个人所有，也就常常把学习过程看作相应的个人化过程。然而，这种过于简单化的思维方式相当危险。

想一想走路这个最基本的动作。学习走路看似是最为典型的个人学习过程。但真的如此吗？想想模仿他人在这个过程中的重要性——模仿父母、兄弟姐妹以及其他孩子。实际上，学习走路的真正含义，是加入由走路的人组成的社区之中，同样，精通自然语言就是把我们引入由说话的人构成的社区之中。当我们以这种方式思考的时候，就会发现学习既是一种社会活动，同时也是一种个人活动。

然而，传统课堂关注的几乎完全是个人角度——个人学习者应当熟练掌握课程内容，个人为了测试自己的理解能力而参与考试，个人通过相互竞争的方式来确定他们学得如何。

我不认为竞争在本质上有什么问题。我是一个喜欢竞争的人，也一直都喜欢竞争性运动。我相信如果条件适当，竞争可以强化学习。但我也认为，我们身边的许多现代社会——比如美国，对竞争与合作之间的健康平衡，已经丧失了领悟力。竞争与合作是可以共存的。实际上，在大多数健康的生命系统中，竞争与合作就是共存的。当不同的动物相互争夺同一个食物的时候，大自然展示的是竞争；而当不同的动物群共同狩猎的时候，当一个物种创造条件，帮助另一个物种生存的时候，大自然展示的就是合作。事实上，随着我们对整个生态系统的生死与存亡有了更为深入的理解，处于进化论核心的个体竞争的全部观念，在今天看来不过是19世纪一种充满好奇的但过于简单化的思想。盖亚假说（Gaia Hypothesis）共同提出者之一、微生物学家琳恩·马古利斯（Lynn Margulis）写道：“生命体的天性，既是嗜血、竞争和食肉的，也是平和、合作和与世无争的。这个星球上最为成功的生命体（也是数量最大的生命体），是那些学会合作共存的生命体。”比如，植物与菌类，动物和细菌，都是在持续演进的共生条件下生存的。

最终，过度竞争的后果对我们产生的影响，超越了输赢本身。我们在内心接受了这样的认识，竞争在任何组织模式下都是基本元素。在企业中，这种认识导致人们在内部竞争与外部竞争上，花费了基本相同的精力。无论处在怎样的环境，我们都感到自己处在一场无穷无尽但必须胜出的争斗之中——至少要避免输给别人。这个局面对于胜者和败者产生了相同的影响，它在我们各种思维与行动的习惯上打下的印记，塑造了我们一生的行为——社会科学家克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）所说的“防守性习惯动作”（defensive routines）。^[43]阿吉里斯的研究描述了为什么在许多工作情境之中，“聪明人就是学不会”：因为他们投入了巨大的精力，去证明“自己知道”，也用来防止被人看作“不知道”——正好证明了阿尔菲·科恩（Alfie Kohn）的名言“由受奖而受惩”。^[44]

毫无疑问，今天的教育工作者担心竞争过度，也重视工作中的协同与合作。团队项目变得越来越普遍，在一些学校里，复杂的科目通常都是由两位老师共同承担——他们可以相互强化不同的角度，也可以与不同的学生有更为紧密的互动。迈克尔·富兰在教育的系统变革方面的工作广为人知，而鼓励不同的学校和学校系统之间的协作，共同改进教育成果，正是他的工作的首要基础。“我们尝试让校长们关注其他学校的成绩，也试着让学监们关注其他学区的成绩”。富兰如是说。^[45]

然而，对于竞争这个议题，教育系统在实际做法上依然处于模棱两可的状态。似乎教育工作者们都没有意识到，竞争已经完完全全地设计到学校的系统中了。许多教师哀叹，“学生们太重视分数了”。但是他们完全忽视了一点——在学校学习的整个过程中，学生们一直都在接受这样的“信号”：分数是他们在学校获得成功的要诀，也是他们上大学的关键。

20世纪90年代初期，在“教育质量管理”问题最初引起我的兴趣的时候，我出席了一个由各州学校管理部门负责人参加的会议。爱德华·戴明（W.Edwards Deming）博士是会议的主题演讲人。他在发言的一开始就说：“我们被竞争出卖了。”随后，他介绍了全球领先企业在培养协作与共享责任方面的经验。当他讲完之后，一位来自某个州的负责人说：“戴明博士；显然你不知道我们教育工作者也很重视协作。今天在美国的许多学校的课堂上，都在采用合作学习的做法。另外，我不认为奖励做得优秀的学校有什么问题。”显然，对这位教育系统的领导人来说，协作对于孩子们很要紧；但对于成年人却是另一回事。对老师、学校行政人员，以及学校之间共同协作、形成共同的知识的观点，他似乎并不太看重。