大多数教育工作者在原则上并不赞同下面要谈到的这些假设——讨论之初就明确这一点很重要。所谓大多数教育工作者，我这里指的是参与学校工作的每个人——学区委员会成员、行政管理人员和教师。家长们往往也并不同意这些假设。然而，学校系统似乎恰恰就体现了这些假设，所有人的行为仿佛也在默认这些假设是正确的——即便大家实际上宁愿采取不同的做法。这正是未经检验而流行的共享心智模式的强大力量，也就是社会科学家克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）所说的“实行中的理论”——它与人们自己赞同的理论与信念往往背道而驰。^[31]

①孩子们都有缺陷，学校可以“修好”他们

多年前一位教育工作者说过的话，我至今难忘：“我们完全不了解，这个孩子在学校遭受了多大伤害。”她说的伤害是什么呢？

我们中间究竟有多少人在学校里得知，自己不会画画？又有多少人记得，老师不许我们跟其他孩子一起唱歌，因为我们荒腔走板？要么就是有人说我们数学不行，或者英语不行？我相信，我们之中没有人逃过被贴上各种标签的经历。虽然我们可能早就不再去回想这些往事了，但在我们的内心之中，我们仍然背着这些评价的包袱——往往还会伴随着种种逃避策略、用来掩盖我们自己的不足。

这些伤害之所以出现，是因为整齐划一、符合规定乃是工业时代的核心价值观之一。如果一条流水线产出的产品种类繁多，又难以预测，就会被看作效率低下。但是，这恰恰是自然界的运行方式：生成无限的多样性。对于标准化产品高度重视是装配流水线思维方式的内在特质，孩子们自然就被看作尚未成形的“原材料”，学校则把“原材料”制作成受过教育的最终产品。在学校以外，人们的学习生活生机勃勃、顺其自然——我们日复一日的生命存在，就是持续参与到学习之中。但在学校里，看待学习的视角就大不相同了。耶鲁大学科默项目的前总监，员工发展专家爱德华·乔伊纳称之为学习的“问题视角”或缺陷理论（deficit perspective）——这是教育工作者和家长共有的一种态度：认为学校的工作就是弥补学生们自身的天生缺陷。

教育工作者当然不会到处演讲，宣传“问题视角”，但是由此造成的刺痛，每一位小学生都有深切感受——这种感受自然而然地从对具体事件的判断，转变成对自己的总体评估。孩子在第一次数学测验中得了C或D的时候，很可能会得出这样的结论：不仅他们的答案是错的，而且他们自己也是“错的”。用不了多久，课堂的评估就变成了高于一切的自我评估：“我不好。我有问题。在生活中取得成功所需要的能力，我都不具备。”孩子们的恐惧，被一个管理系统进一步强化——这个系统把单边的权力交给了教育“系统”，决定学生学习什么、如何学习，并且决定谁有权宣布孩子的成功与失败。难怪在大多数孩子的内心中形成了一个简单的结论：“我在这里不受尊重。”

由于问题视角是无法公开讨论的，也就特别有害。孩子感到自己不被尊重，却很难跟成年人讲清楚，而成年人则觉得这很正常，因为他们还是孩子的时候，也体会过同样的不被尊重的感受。当孩子们看到自己的同伴也不被尊重的时候，就更难与他人讨论了。更有甚者，正如克里斯·阿吉里斯所说：“不能讨论本身，也不能被讨论”。这是自闭型文化障碍（self-sealing cultural dysfunctions）的典型标志，当有孩子涉入其中，就最糟糕。孩子明白了一件事：他们不能讨论自己不受尊重这件事本身，也不能被讨论。^[32]

父母也有自己的问题视角的体验。当孩子成绩不能达标，他们就会认为自己为人父母相当差劲。不仅如此，当他们看着自己的孩子为考试成绩挣扎的时候，往往又忆起当年自己在学校里为考试成绩而焦虑的心情。他们对孩子本能的关注与他们自己很久以前就藏在内心之中的创伤交织在一起。每当孩子参加考试、每当他们拿着成绩单回家，许多父母就会重温一次自己在学校里的焦虑。^[33]

问题视角在工业时代之前就有其前身，其中包括某些儿童生而邪恶的宗教观念。然而有趣的是，就在工业时代出现的那段时间里，自欧洲开始，育儿专家们也将问题视角作为育儿学习的核心。德国心理学家爱丽丝·米勒（Alice Miller）发现，许多19世纪的流行育儿书籍都谈到需要“挫败孩子的锐气和任性”，这样他们才会变得顺从。19世纪50年代一位流行作家史瑞伯博士（Dr.Schreber）告诫家长，要将婴儿的尖叫和哭泣当作一场意志的考验，指导家长们使用“严厉的词语，威胁的姿态，或在床上敲击……如果这些都不起作用，则可以使用轻微的肉体惩罚措施”。史瑞伯对那些心存疑虑的父母强调说：“这种方法只需要用几次，而后你永远就是孩子的主人了。”米勒引述了同时代的另一位作家有关在孩子的第一年内“消灭”孩子意愿的种种做法，其中象征机器的控制与秩序的含义表达得更为明了。他给父母的教导是，要“给孩子立规矩”，以植入一种“对秩序的热爱”。这只能通过“相当机械的方法得以实现。每一件事都必须遵守秩序和规则，孩子的吃喝、穿衣、睡觉，乃至其小世界中的所有一切，都要井然有序，绝不能因为孩子的任性或者心血来潮，而做出丝毫改变”。^[34]

然而适得其反的是，问题视角转移了发展自我控制能力的重点——从孩子自主地逐渐形成自己的能力，转移到似乎需要成年人的控制和干预——首先是父母，而后就是老师。不是通过让孩子意识到自主选择的后果的方式，去培育孩子的个人责任意识，这实际上就会培养出一种深层的受害感，并使孩子缺乏责任心（事实上，米勒注意到，史瑞伯的儿子就是因为患上了妄想症，而去接受西格蒙德·弗洛伊德的治疗）。

问题视角假定：哪些地方出了问题，就需要修理。在考虑机器的时候，这样的假设是合理的，因为机器本身不能自我修复。但是，这样的假设完全不适于孩子这样的生命系统，因为这些系统是自愿自主地成长和发展的。

②学习在头脑中进行，而不是在整个身体中进行

哲学家乔治·拉考夫（George Lakoff）和马克·约翰逊（Mark Johnson）写道，“在西方传统中，自主的理性能力被视为人类独有的特征，是区别我们与所有其他动物的根本之处”。占据统治地位的西方理论认为理性是独立于知觉、运动、情感以及身体的其他方面的。但是，这两位作家的研究表明，认知科学（一门系统研究人类和计算机的智力运行的学科）的最新证据对这个前提提出了挑战。新证据显示“人类理性是动物理性的一种形式，与我们的身体以及大脑的特质密不可分”。^[35]

换句话说，人类认知的发展既涉及“心智知识”（mind knowledge），更涉及“身体知识”（body knowledge）。学习与行动是不可分割的。如智利的生物学家和认知科学家亨伯托·马图拉纳（Humberto Maturana）和弗朗西斯科·瓦雷拉（Francisco Varela）所说：“所有的行即是知，所有的知即是行。”在这样的情境之中，知识不仅是在记忆中积累事实和理论的心智仓库，还是利用这些信息采取行动的能力。实际上，那些事实和理论可能并非存储在我们的推理和记忆之中，而确实是存储在我们的身体之中。我们大多数人都知道怎样骑自行车，但没几个人能够理性地解读我们究竟是如何做到的——让骑自行车得以进行的陀螺运动规律。同样，我们都知道如何说话，但我们不可能有意识地了解有关语言的所有规则和结构。即便是像拨电话号码这样的简单动作，同样展示了认知是由整个身体完成的特征：我常常记不住电话号码的数字，但如果我的手指就放在键盘上，就知道该怎么拨号。（这种身体记忆，正在被现代电话上的号码自动存储功能逐步替代，但又产生了新的身体记忆——用手指轻推按键扫过通讯录上的名字，直到发现我需要的那一个。）^[36]

然而，虽然学习发生在整个身体之中，传统课堂教学的确基于这样的假设：学习纯粹是智力活动——只要大脑工作就可以了，身体的其他部分可以放在课堂之外。这一点对于那些需要通过运动才能保持注意力和积极参与的孩子，显然相当痛苦——对于这些孩子来说，坐在椅子上一个小时不动，恐怕是一种折磨。由此产生的是一种被动而非主动的学习环境。书本学习和老师讲课至高无上，学生是知识的接收器——所谓知识大多不过是事实数据以及学生必须解答的预先设定好答案的问题。

这种过于强调智力的学习观念，也可以用来说明为什么在传统学校教育中，相比其他科目，更强调数学和语言能力的发展。这是一个悲剧，因为正像霍华德·加德纳等人的研究所揭示的那样，学习包含的是一个智力“频谱”，包括音乐、动觉、空间感、人际关系和情感等诸多方面的能力以及思维的抽象符号推理能力。虽然每个人都会有不同的才能和禀赋倾向，但在我们的个人成长发展过程中，每个人又都具备拥抱智能的整个“频谱”的潜能。我们从事的学习的形态越多，我们的成长也就会越广泛、越深入。

在现代课堂上，整个身体都参与学习的观念一直得不到应有的重视。我永远不会忘记我曾经听过的一个美丽的故事，讲故事的维克托·魏斯科普夫（Victor Weisskopf），是麻省理工学院物理系的退休系主任，举世闻名的制造原子弹的曼哈顿计划的成员。他对自己三四岁的时候，坐在钢琴下面听祖母弹奏巴赫名曲的情景，仍记忆犹新并娓娓道来。他至今还可以感觉到音乐从他身上流淌过去的感受。他说，“我就是在那一刻成了物理学家”。当我们假设学习仅仅在头脑中进行，大部分造就我们成为人的东西，就都被我们否定了。

③每个人都是也应该以同样的方式学习

许多年前，在一次孩子们的对话讨论的场合中，我听到一个五年级的男孩子问另一个孩子：“最完美的学校是什么样的呢？”另一个孩子毫不犹豫地回答：“一个学生、一个老师。”

对于学校中的许多人来说，感受到每一个孩子都是一个独特的学习者，似乎是一个遥不可及的期待。工业时代的流水线学校把所有学生都当作毫无差别、尚未成形的黏土，需要放到社会需要和课程体系规定的模子里塑造成形。许多老师熟知多元化智能，也相当了解儿童发展的各个阶段，以及不同儿童学习的多样方法。但由于处在各种压力之下，他们很难将其付诸实践。一些教育工作者估计，大部分老师每个学年至少要用一个月的时间教授学生应试技能，期望这样学生就可以达到标准考试成绩的要求。

现在，是我们认真考虑那个五年级孩子愿景的时候了。正像智商类型繁多，人们的学习方式也非常多元化。过去60年间，有关儿童发展、学习风格以及学习过程特征的研究，都有了突破性进展。所有这些研究工作都指向同一个方向：要理解、欣赏学习的多样性。有些孩子只有在移动自己身体的时候，才能学习；另一些孩子则需要安静；还有一些孩子需要经常参与各种各样的活动，才会充满活力。有些孩子生性喜爱试验，总在自己鞭策自己；而另一些孩子，则需要外部挑战来帮助自己进步。(www.daowen.com)

虽然不同学习风格的理论在持续发展，相关证据也在不断增多，但是将这些观念付诸实践，却在流水线式的课堂上遭遇了难以逾越的障碍。一名教师，即便再加上一名助教，也无法满足他们面对的学习者的各式各样的需求，到头来便落入没完没了地维持课堂秩序的挣扎之中，难以自拔。他们竭尽所能，力图使同一科目适于不同的学习者，他们抽出时间，与那些心存不满的家长谈话。然而，他们还是陷入了两难之中：一边是僵化的教学流程，另一边则是坐在他们面前的各种不同的人。最终是双方都深感挫败的悲剧：老师要么放弃，要么就在应付中筋疲力尽，为数众多的孩子要么被冷落在一边，要么就被迫用对自己学习潜力造成极大损害的方法去学习。

有一位老师曾经对我说，她的班上有18个孩子，其中15个孩子存在各种不同的“学习问题”。这个说法的真实含义究竟是什么呢？从老师这方面讲，我相信这是挫败感的表达，是悲哀地承认自己不能满足孩子们的全部需要。但是，一个班级里六分之五的孩子都“不正常”，这到底意味着什么？这岂不是也在问，究竟“正常”是如何定义的呢？

与此类似，对于近来为数众多的种种“学习障碍”迅速蔓延的现象，我们又该如何解读呢？在理解孩子们的种种问题上，这类标签真的是一种途径吗？或者它们是一种迹象，显示出流水线的压力持续增加，强迫自然界的多样化适应其自身的需要？在诊断不同种类的“学习障碍症”方面，教育工作者变得越来越老到——难道我们不正是在把老师变成手段日益丰富的“督察”，能够越来越多地检测出不符合这架机器需要的原材料吗？我理解许多教育工作者的初衷是要付出更多的努力，帮助不同类型的孩子采用不同的方式学习。但是，真正需要的帮助难道不是从根本上重新设计工业时代的课堂吗？难道我们不能怀着帮助所有学生的抱负，创造真正以学习者为中心的学校，让老师成为设计师、催化师，而不是注意力的中心和知识的提供源头吗？

问题视角或“缺陷理论”在这里也投下了一抹浓重的阴影，在难以察觉之中引导人们将学习上的差别当作一个需要解决的问题，而不是可喜可贺、需要包容的多样化能力。我们所说的“障碍”，实际上是描述教育过程与个人之间无法匹配的现象。为什么不将“缺陷”的标签贴给教育过程，反而贴到个人的身上呢？

不仅如此，一个人被贴上了“有学习障碍”的标签，对于这个人来说意味着什么呢？这样的标签对这个人一生的自我价值的认识会产生什么样的影响呢？难道我们正在丧失分辨能力，无法区分什么是欣赏我们之间的种种不同，什么又是以“有问题”的眼光看待自己和他人？

各类学习障碍的发现和确定，与治疗这些不尽相同的障碍症的处方药的使用存在着密切联系。比如，没有人知道目前正在服用盐酸哌甲酯（利他林）或类似药物的学生究竟有多少，但是多年以来，这恐怕一直是美国最严重的滥用药物问题。利他林与可卡因和苯丙胺在化学结构上类似，是通常用来治疗儿童“注意力缺陷多动障碍”（Attention Deficit Hyperactivity Disorder，ADHD）的处方药。2007年，在美国有540万6岁到17岁的孩子曾一度被诊断患有“注意力缺陷多动障碍”；自1997年起，这个数字大约每年上升5%。这些孩子中有相当大一部分正在定期服用利他林。我听许多老师估计，他们的课堂上正在服用这种药物的学生大约为10%～20%。由于使用利他林已经变得相当平常，许多大学生无论是否遵照医嘱，都在服用。日托幼儿园也往往不顾制药企业的警告，给学龄前儿童（最早从两岁开始）服用利他林，这种做法自90年代中期开始就相当普遍了。^[37][38]

对于备感受挫的教育工作者、家长，以及成绩不佳的学生们来说，利他林究竟是有些人常常声称的“福音”，还是又一次体现了自然界的多样性与学校追求的顺从与成绩之间的持续冲突呢？在学校里，注意力集中方面有困难的孩子，一般都会被诊断患有“注意力缺陷多动障碍”。通常的情况是，孩子表现出跟不上课堂要求的迹象，教师就会通报家长，说他们的孩子在注意力集中方面有困难，家长随后就会去找医生讨论，利他林的处方也就这样开出来了。

然而，对“注意力缺陷多动障碍”的大量研究表明，它的许多症状或许并非是“障碍症”的特征，反而是高度创造力的特点。我有一位好朋友，是我在麻省理工学院的同事，他的孩子的老师就曾经告诉他说：孩子可能患有ADHD，应该服用利他林。他和妻子都不大相信，就一起找了些书研究，从中他们发现了一本由两位医学博士合写的书。书的两位作者如果今天去做学生的话，估计都会被诊断为患有“注意力缺陷多动障碍”。我的朋友读过这本书后得出了结论：他自己可能也患有“注意力缺陷多动障碍”。比如，他发现患有注意力缺陷多动障碍的人在“并行工作过程”中，表现优异——能够同时做两件或者更多的事情。这恰恰是这些孩子课堂上常常遇到困难的原因之一：他们被强迫一次只做一件事情。我的同事和妻子最终决定，他们不该让孩子吃药，而是应该让孩子发展自己的天赋，而他们作为家长，则需要找到一种方法，让孩子接受的教育更加符合孩子自己的特性。^[39]

这个故事也让我们看到，流水线式学校与孩子的多样化学习方式之间，很难有共同之处，这带来了巨大而现实的挑战。人们不禁要问，利他林和其他用于学童的处方药的泛滥，为什么没有激起家长们的愤怒呢？答案是今天的大多数家长大概都没有时间感到愤怒——他们压力重重、不堪重负，可能也需要通过药物来应付自己的焦虑。他们担心自己的孩子在学校里落后，不能考上好的大学。很多家长感到深陷困境、无计可施，很多教师也是如此，他们竭尽全力维持对课堂的控制，虽然教室里坐满了迥然不同的学习者。

最后，这种“所有人都用一种方法”的课堂模式似乎也可以说明，为什么许多学生开始正式上学后没几年，就渐渐失去了在学校中学习的动力。当学生们意识到，在这个环境中自己不在受人青睐之列，最初的兴奋就消退了。他们的表达能力不是最强，思维反应也不够敏捷，在用简单、线性的方式呈现自己的思想上，表现也不出色。或许，对于被迫与同伴以分数相争，他们心存厌恶。无论他们与学校渐行渐远的原因是什么，那些适应了机器时代课堂的学生中没有他们。

我们的流水线思维方式，强迫我们把人类与生俱来的多样性当作异端——因为多样性不适应机器的需要。爱德华·乔伊纳说，“我们这些教过书的人都知道，如果你只是熟悉自己教授的科目，却不能深入了解你要教的孩子的话，你就没有能力传授知识”。

④学习的地点是在教室里，而不是在大千世界中

工业时代的学校把教室放在学习过程的中心位置。然而，真正的学习是发生在我们生活的情境之中的，而且每一次新的学习产生的长期影响，都取决于这次学习与我们周围世界的关系。比如在处境艰难的时候，尽管我们可能感到身心痛苦，但却常常产生一些不到此时难以体会的领悟。然而，由于以课堂为中心的学习模式成为主宰，孩子们在生活中体验学习的许多其他场所，比如游乐场、家庭、剧院和运动队以及（对于许多人来说）街头巷尾，全都失去了价值。一个孩子生活中的每一个关系，都承载着一个潜在的学习方向，孩子每做一件事，都可以以学习的心态来完成。然而，以课堂学习的视角来看，这些学习场所基本都不在范围之内。

当然，多数教育工作者对此都有所了解，对于学习的种种环境条件也有所认识。他们知道运动、音乐、艺术和剧场的重要性。但是一旦出现问题，以教室为中心的铁腕手段就会显露出来，占据主导地位。当面临预算压力的时候，艺术课和选修课往往是最先被“拿下”的。如果课堂预算要缩减，教师就有可能失去原有的资料来源，或者被迫在课堂上增加学生。但是，没有一个人想过，干脆不要教室就好了。人们会说：“不行。完全不行！这件事你永远做不到——要不然孩子们到哪里去学习呢？”

即便到了今天这个时代——无论身在何处，人人都可以以越来越低的成本享用连接互联网的计算机和社会化媒体，而且许许多多年轻人的沟通与生活方式就这样塑造成形——传统教室教育的地位不知为什么仍然无人质疑。我并非建议我们大家毫无保留地支持电子媒体——包括互联网、多人游戏和脸书，把它当作万灵药，医治放弃学习的学生们。我只是认为，有必要做这样的探询：如果课堂真正是为学习而设计，并且是众多的学习场所之一，那么这个坐满了孩子和成年人的课堂，将会是什么样子呢？

⑤有些孩子聪明，有些孩子愚笨

学校里只有两种孩子：聪明孩子和笨孩子——这恐怕是工业时代学校中影响最深、危害最大的假设了。前面四个假设的叠加影响，在这个假设中也可以看到。在这个假设中，在学校里表现出众的，就是聪明孩子；而表现不突出的，则是笨孩子。

在“聪明孩子和笨孩子”的假设中，有两个截然不同又无法回避的问题：一个是在学校中的成绩表现，而另一个则是人类固有的多样化能力。我们经过多年熏陶，已经习惯以固定类别去思考问题了，因此按照我们的意思给孩子归类，贴上标签，再自然不过了。但是标签会迅速变成“自我实现的预言”（self-fulfilling prophecies）。当老师把一名学生归为能力差的一类，并以此对待这个学生，这个学生就会逐步放弃，成绩确实就一直好不起来了。这就是20世纪40年代由社会学家罗伯特·莫顿（Robert Merton）定义的、著名的“自我实现的预言”现象——在20世纪60年代，又以“皮格马利翁效应”（Pygmalion effect）为人所知。当时，心理学家罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）与小学校长勒诺·雅各布森（Lenore Jacobson）把这个观察应用到了学校里。在雅各布森的学校里进行的一系列研究中，他们发现，老师贴的标签影响了孩子的成绩，而孩子的成绩又反过来强化了贴在他们身上的标签。虽然这个研究已经过去了很久，在今天的“高风险测试”的世界里、在学校和学生面对的提高考试成绩的压力之下，这种相互强化的关系的危害性却丝毫没有降低。^[40]

逆转这个自我实现的恶性循环，是许多帮助“放弃学习者”项目成功的关键。这些项目一般以行动学习原则为基础，帮助学习者与自然和社区产生联系。其范例之一，是由美国马萨诸塞州格洛斯特的海洋格洛斯特（Maritime Gloucester，从前的名字是“海洋遗产中心”）管理的高中项目。这家中心鼓励学生们参与动手实验的工作——开展海洋生物实验、建造水轮以及太阳能蒸馏器。对于学生而言，这样的学习方式是真实的，而他们从前的课堂学习却不是。因此，放弃转化成参与，学生们倾向于留在学校，而不是选择辍学，而且他们的学习成绩也在提高。这个项目的目标是让学习具有意义。这家中心的辅导员大卫·布朗（David Brown）说：“孩子们初到这里的时候是封闭的。当项目进行到一半的时候，他们就开始敞开自己的内心了，注意力也开始提升了；他们可以去处理一个实际问题，也可以去解决一个书本上的问题了；可以应用自己的知识学会新的能力，并在此过程中自己解决问题。”^[41]

“聪明孩子和笨孩子”的假设在我们的社会中根深蒂固，以致我们很难想象出这个模式以外还有什么其他模式。然而，替代模式其实就在我们的面前：每一个人与生俱来都具有独特的禀赋。任何一个社区是否可以健康运行，取决于它是否有能力开发每一个人的禀赋。当我们怀抱初生婴儿的时候，看到的不是“聪明孩子”或者“笨孩子”，我们看到的是生命自我创造的奇迹。这种意识的丧失，是我们被迫为现行教育系统付出的最大代价。