组织学习的系统实践比较新颖，况且参与组织学习的人背景各异，所从事的学科不同，目的和方向也有差异；因此我们认为在起步之初就明确阐述学习型组织的核心指导性理念很有必要。也就是说，我们认为，以下这些原则都是不证自明的。

每一个组织都是其组成成员如何思考和互相影响的产物

组织按照其自有的方式运行，其缘由是组织中的人的思维方式不同。各种政策和规定并没有导致今天在课堂上及学校中存在的问题，也无法根除这些问题。这些问题的真正源头是在这个系统各个层面上的成员的心智模式和相互关系，从课堂上的老师和学生，到监管所有学校的国家层面的政治治理机构成员，都包括在其中。如果你想要改善一个学校系统，在着手改变规则之前，应该先去看看这些成员是如何思考和相互影响的。否则，新的政策和规章制度必定会渐渐失效，一段时间以后，组织就会重返原来的状态。^[15]

西摩·萨拉森（Seymour Sarason）在写以下这段文字时或许就是想表达类似的思想。他说：“事物改变得越多，就会越来越趋于维持原状。”萨拉森认为，除非人们的认知能够超越教育系统中那些表面化的概念，除非人们认识到那些由现有结构、规章制度及权威关系维持的权力、特权和知识背后的深层价值和态度，否则有效的学校改革就无法发生。如果人们思考和相互影响的方式不做出根本改变，如果人们探索新观念的方式不做出根本改变，那么即便把全世界所有的组织重构、时尚做法和策略思路都加起来，也不会产生多少可持续的影响。^[16]

改变我们的思考方式意味着不断地调整我们的思想倾向。我们一定要拿出时间，去面对自己的内心世界：逐步认知并且剖析那些所谓不证自明的“真理”，逐步认识并且剖析我们创造知识的方式和我们为自己的生活赋予意义的方式，逐步认识并且剖析那些引导我们在生活中做出选择的热望和期待。但是，我们也必须向外部世界展望，要去探索新的观念及不同以往的思想和互动方式，要与自身之外的不同进程和各种关系建立联系，要明确我们对于组织和周围更大社区的共同愿景。改变我们的互动方式不仅意味着重新设计组织的正式结构，还意味着重新设计人与人之间的关系中难以察觉的互动模式以及系统的其他方面，包括各种知识系统。

在你所在的学校系统里，人们如何思考、如何互相影响呢？大家能够进行有效的交流吗？还是大家宣扬自己观点的方式过于激烈，以至于根本就听不到其他人的声音？对于存在的问题，大家是互相指责，还是能够从系统整体的角度来看待？——大家是否都认识到，所有行动都是互相影响的，因此没有谁应该受到责备？大家都假设自己的视角才是唯一合理的视角，还是能够去探究思考问题的不同角度？对于各自的（和别人的）希求和热望，大家都能够敞开心扉，探讨其中的不同之处和类似之处吗？大家都是抱着一种真诚的意愿，要为自己的未来和社区中孩子们的未来，开展创新和创造活动吗？

学习就是一种联系

“我最困难的工作之一，就是让教师们明白，与他们一起在教室的还有其他人”，一位教育工作者如是说。他的工作是与学前班、中小学及大学教师一起提高他们的教学能力。“太多的老师已经忘记了，他们除了在讲一门课的内容之外，还在教学生。”在许多学校里，知识被当成一个事物来对待——知识是客体，与其他形态的知识和了解知识的人，没有什么联系。教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所说的“银行化教育”是这些学校主要的教学与学习模式——教师的工作是把经过编码的知识和支离破碎的信息片段，像硬币及纸币一样“存入”学生的头脑中。^[17]

然而，如作家菲杰弗·卡普拉（Fritjof Capra）所说：信息不是一个物体，是不可以被“存入”的。相反，知识无论“是一种数量、一个名称，或者是一个简短的叙述，都是我们从包含各种关系的一个整体网络中抽取出来的。这个网络也就是信息的环境，信息嵌入其中，也由此获得其意义。然而，我们对于各种抽象认识过程已经习以为常了，以至于我们往往相信，意义存在于信息片段自身之中，而不是存在于被抽取的信息的环境之中”。(www.daowen.com)

知识的各个领域并非独立存在，也并非独立于研究知识的人而存在。知识的各个领域形成了一个生命系统，由往往难以察觉的网络和相互依存关系组成。实际上，知识或许是最复杂的生命系统之一。有关知识和认知的本质的思想方法、教师与学习者对于教学的本质的深层信念和价值观以及各种学习环境中相互影响的各种社会作用，全都是这个生命系统的组成部分——也都会对个人和组织的学习产生影响。

此外，所有学习者的个人及社会经验、情感、意愿、倾向、信念、价值观、个人意识、个人目标等，构成了他们各自内心的“脚手架”，学习者以此为基础构建知识。也就是说，如果你在一间教室中学习，你理解了什么由以下多个因素决定，不仅包括内容是什么、如何讲授和由谁来讲授，还包括你如何理解问题、你是谁以及你已经了解了什么。提升对这些因素的认知，就要强化学习的进程。

无论是在教室里，还是在学校及其他组织的专业能力发展项目中，或是在家长教育的课堂以及教师或学校的领导力培训项目里，人们总是只注意学习中的两个因素：讲授的内容是什么？采用什么方式讲授？尤其可悲的是，教育工作者这样做，不仅使自己的工作进行起来愈发困难，也可能使自己的工作愈发低效。帕克·帕尔默（Parker Palmer）说：“一名优秀的教师会让自己要教授的学科内容与学生形成一种息息相通的状态。他们把学生带入了由自己与学生、学生与学生组成的社区。”^[18]

学习由愿景所驱动

有太多的组织，包括各种各样的学校，忽视了这个先决条件，然而，如果它们要想获得成功，这或许正是关键所在。愿景为人们的学习和成长提供动力，即便当他们身处逆境时，也是如此。

大多数年幼的孩子学习速度都很快，他们的学习方式是与目的和愿景紧密联系在一起的。他们学习在地上爬，然后再学习走路，是因为他们想要按自己的意愿行动。孩子学习骑自行车，是因为想要和有自行车的朋友一起玩。再过几年，他们学习驾驶汽车，是因为他们想要独立，也想要更大的活动范围。孩子们学会这些技能，还学会了其他更多的技能，他们也学会了投橄榄球、玩视频游戏，都是因为他们想要学习。成年人也是如此。一位91岁的非洲裔美国妇女将四个孩子抚养成人，又帮助这些孩子抚养了他们的孩子，她学会了识字阅读，因为这是她坚守一生的愿景。一位大学教师退休后到佛罗里达安家，学着给自己造了一条船，因为他热爱航海。祖父母辈曾被新技术挡在门外，但现在他们买了计算机，学会了上网，因为他们想要和孙子、孙女互发电子邮件。因此，终身学习是人们参与生活、创造自己渴望的未来的基本方式。

然而，当孩子们入学的时候，学校系统展示给他们的新目标——取悦老师、作业得到高分、获得奖励和嘉奖、取得好的名次等等，往往与他们自己的渴求和热望没有什么关系。随着一年年过去，这种情况愈加恶化，因为分数、考试成绩和其他外在激励因素变得越重要，学生与自己愿景的联系也就越渺茫。听听孩子们在告诉我们什么（也包括他们对研究人员说了什么）。学龄前儿童可以明确地说出他们的愿景，“长大了我要做什么”。但是，年龄大一点的孩子却在抱怨，学校的功课与他们的生活现实和未来，都没有什么关系。他们说在学校外面学到的东西要比在学校里学得多，还说实在无法理解，为什么在学校课堂上获得的大多数知识，既没有意思，也不重要。学生们不愿或不能用语言沟通的感受，就常常以捣乱破坏、自暴自弃的行为来表达。^[19]

有人恐怕会担心，在学校里让学生甚至老师实践自己的愿景，就意味着大家可以想做什么就做什么了，就意味着放弃严格管理和降低教育标准。但这实在是大错特错。当管理人员和教师只关注狭隘的、实际的问题——诸如课堂管理、提高出勤率和学生毕业比例、提高考试成绩等，学生们或许就只好在内心中化解那些渐渐熄灭的愿景，生活在过低的期望之中。提高分数、提供安全的学习空间都是合理的目标，但是这些目标都不能替代更大愿景的力量。无论个人愿景还是共同愿景，都是持续改善学校的驱动因素。