教育含教、学、悟三个环节，悟是教与学的衔接，只教无学是单侧自导自演，只学不悟是模仿复制，悟而不学是想当然。东晋诗人陶渊明感慨：“悟以往之不谏，知来者之可追”。［1］“悟”的基本要求是理解，“悟”的终极追求是无限创新，即超越现有。

超越现实的发展：人性之本，存有两大争论，一是性本善，二是性本恶。荀子认为：“性者，本始材朴也；伪者，文理隆盛也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也”。［2］既有与生俱有的恶性，也有与生俱有的善性。出生后，在其高度空白的大脑里，注入的精神意识是什么，此后的主观能动性就表现得与之对应。

美国经济学家西奥多·威廉·舒尔茨（Theodore William Schultz）大力提倡教育的未来收益：“教育基本上是对未来收益和未来满足的投资，把教育当做眼前消费开支是严重的错误”。［3］在排除不可控的外部因素后，教育的目的，不仅着眼于传承现实知识，更少不了经由创新发明与发现，来超越现实空白，以期优化既有供需平衡的量与质及类型结构，开拓更好的发展愿景。也就是说：

世界各国皆不轻视教育，但是，具有公益特性的教育，在经济总量中的直接贡献并不突出。如图1所示，美国教育增加值占GDP比重远低于法国和英国，甚至比中国低了不少，美国从20世纪40年代的0.4%增长到2015年的1.1%，法国则从1960年的3.9%波动到2015年的5.4%。澳大利亚保持在5%上下，中国大陆地区长期在3%左右，英国教育增加值占GDP比重先上升后下降，2015年，中国大陆地区、澳大利亚和英国分别是3.5%、5.1%与5.9%。相对于其他行业，中国教育业的经济地位并不算低。但是，不能就此说，美国的教育不及英国、法国和中国大陆地区。教育超越了经济价值，转化为人力资本存量，在各行业领域的价值贡献会默默放大。

图1　各国教育增加值占GDP比重

数据源自美国经济分析局^[1]、法国统计局^[2]、英国统计局（https：//www.ons.gov.uk/economy/grossvalueaddedgva）、澳大利亚统计局^[3]和历年《中国统计年鉴》

人易于教育，动物的进展则不大。但是，人类从未放弃过对动物的教育，如同人从未放弃过对人的教育一样。1920年，印度牧师约瑟夫·艾瑞图·拉尔·辛格（Joseph Amrito Lal Singh），从狼窝里解救出两个女狼孩，让其过上人类的生活，然而，在1921年9月，其中一个病死，1929年11月，最后一个也病死。［4］

最初的空白大脑，在刺激作用下，会及时地反应。并能根据产生意识的特殊脑环境，对已适应的知识进行拆分或再构。除去不可抗拒的遗传因素与病变，外部教学与自我教学相比较，同样重要，又和悟性相干，与经历、头脑组构以及知识储量、知识交织运用有关。

外部教育与自我教育：希腊哲学家亚里士多德指出：“没有哪一个人将会质疑，立法家应当将其注意力优先放在教育青少年上，如果忽视教育，必然毁害邦国。公民们应被塑造成适应于其生活当中的政治体系”。［5］亚里士多德将青少年的教育问题视为城邦的第一要务，并且要通过教育来引导青少年适应城邦生活。

20世纪的德国哲学家卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）重视外在教育对内在空白的填补作用。他说：“教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所谓未能意识到的一切”。［6］18世纪的德国哲学家伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）更进一步地倡导：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受教育的人，才能被教育”。［7］在康德看来，人需要教育，且应由受过教育的人来承担教育。

相处一时或只言片语者，是师者，传授知识的也是师者，尤其是智慧的方法论，大师具备放之四海皆可接受的知识与方法论。师者可以是人，也可是自然界的草木山河、日月星辰。没有自我教育的外在教育还可能是教育的浪费，外部教育必须通过自己转化才起作用。《礼记·中庸》：“莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也”。［8］是在强调君子的自我省悟，人前人后一样。

前苏联教育学家瓦西里·亚力山德罗维奇·苏霍姆林斯基（Васи́лий Алекса́ндрович Сухомли́нский）认为：“真正的教育开始于自我教育，而自我教育开始于儿童对人的道德高尚和伟大的向往”。［9］找到适宜的学习方法，可以说，没有自我教育就没有教育。同样，没有外部教育，也没有教育。《增广贤文》：“好学者则庶民之子为公卿，不好学者则公卿之子为庶民”。［10］我认为，教是一方面，学是一方面，悟则又是一方面，还有社会环境的那一方面。《论语·子罕》：“后生可畏，焉知来者之不如今也”。［11］此外，后生亦可悲，还可恨，这要根据实际情况而论。

智慧的表现方式不同，则会产生智力高低的错觉。有人适宜诗情飘逸，有人擅长小说，有人具备文艺天赋，有人是体育专才，有人偏爱数理化，有人对史政哲情有独钟。任何教育都不能压抑，找到一套合适的方法，路还是要自己走。

知行的同情与交流：英国经济学家亚当·斯密（Adam Smith）曾说：“这就是我们对遭受苦难的其他人的同情感的本源所在，正是通过在想象中与受难者交换位置，我们或者去设想他的感觉，或者被他的感觉所感动”。［12］引导自己想象得到的苦难，必是经验积累和缩放推理双重结合。

体验缩小或推演放大绝不是建立在一无所有的基础上，须牢牢建立知识基础，才能交叉拓展，以此完成缩放推理。没有体验过不幸的幸运者，无法对别人的不幸产生同情。或大或小的不幸经验，才能缩放出别人的幸与不幸，这种体验可源自生活，也可出于书本、媒介、故事情节描述而受感染，是从同类不幸中移植过来，没有经历过相似事件，无法移植同类情感。

不管是体验积累的同情，还是缩放同情。对同情有知无行时，只是知识的同情，并非实行的同情。反之，愿意拿出行动却又不知同情谁时，成了实行的同情，却不是知识的同情。既是知识的同情，又是实行的同情，才是有效同情。

幸与不幸，既可以是过去的，也可以是现在的，还可以是未来的。活在当下，不是忘记过去，也不是不顾未来，是越发珍视未来。成天恼火于漆黑无望，则会轻待万物，包括轻待自己。所以，既要同情自己，也要同情别人。收获个好与走向共好。这就少不了相应的交流互动，比如跨国留学。

美国吸引的外国留学生最多，美国人也外出求学。中国与美国的留学生规模逐渐增加，见图2。2016年，美国外来留学人数已突破百万，出国留学的人数有32.53万，远多于出国留学人数，而中国出国留学人数比外来留学人数多了10余万。2016年，中国大陆的出国留学人数是54.45万人，外来留学生则是44.28万人。历年美国和中国大陆的出国留学生，其主体是倾于前往发达国家，但又遍布世界绝大多数国家或地区，与发达与否，既有一定因果，又无必然因果。

图2　历年美国与中国大陆的留学生人数占全国总人口比重（人/万人）(www.daowen.com)

美国数据源自国际教育协会^[4]与人口普查局；中国数据源自教育部《来华留学生简明统计》与《中国统计年鉴》

留学的成因多种多样，结果各有异同。不少国家毫不吝啬地推出高额奖学金来吸引优秀生源。

中国与美国的国土面积相差无几，是欧洲联盟28国面积总和的2倍之多，但中国的人口总量比欧洲联盟28国人口总和的2倍还多，更是美国的4倍以上。单从中国空间距离来考虑，从一个省到另一个省，相当于欧共体的出国之行。

知行的位序：取长补短的文明融合，不得不考究知行的位序。明代心学大师王阳明说：“知行合一，正是对病的药，又不是某凿空杜撰，知行本体原是如此。今若知得宗旨时，即说两个亦不妨，亦只是一个”。［13］王阳明的知行合一，曾引起国学变革。然而，早已另有论法。北宋教育家程颐说：“君子之学，必先明诸心，知所养，然后力行以求至，所谓自明而诚也。故学必尽其心，尽其心则知其性。知其性，反而诚之，圣人也”。［14］主张先知而后行。南宋教育家朱熹则言：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重”。［15］朱熹观点也是先知后行。

先知后而行，明知故犯就不存在。又因存在道德自律、法律法规惩戒，所以，知之未必可行或敢行。教学描述，加以悟性发挥，即使知晓抢劫、诈骗、强迫、屠戮、放火等知识，也不可以知行合一，除非确想搞破坏。此外，还有先行而后知。简单地说，没有体验就不可能知道实况。认识从实践开始，再回到实践，积累新认识，不外乎是说先行而后知，且要再行，然后再知，形成知与行的循环往复。

至于大脑中的内容，不是都能实践出来的。行为表现出来，不是简单的知行合一，不能说知晓假恶丑，就要去行假恶丑之事。反之，亦然。运用既有知识，进行职业化研究时，就是学术。而且，少不了寻求项目的支撑。但是，学术与科技不完全一致，学术是知与行的职业状态，科技是知与行所验明的事实规律及其应用。学术活动可能是科学的知行，也可能是不科学的知行，学术实践的谬误时有，学术思想的空泛常在，但学术的本质仍是倒向科技，一时被误解为科学的学术，未必永远经得起检验。为了增进科技知识的交流表达，专业的学术活动应运而生。

［1］逯钦立（校注）.陶渊明集［M］.北京：中华书局，1979：160.

［2］［战国］荀况（张峰屹校注）.荀子［M］.北京：中国三峡出版社，2009：228.

［3］Schultz， T， W. Investing in People：The Economics of Population Quality ［M］. London：University of California Press. 1982：34.

［4］Singh， J， A， L.， Zingg， R， M. Wolf-Children and Feral Man ［M］. New York：Harper & brothers， 1942.

［5］（Translated by B. Jowett， M. A.）. The Politics of Aristotlle ［M］. Oxford：At The Clarendon Press， 1885：244.

［6］［德］雅斯贝尔斯（邹进译）.什么是教育［M］.北京：生活.读书.新知三联书店，1991：65.

［7］［德］伊曼努尔（赵鹏、何兆武译）.论教育学［M］.上海：上海人民出版社，2005：4-5.

［8］鲁同群（注评）.礼记［M］.南京：凤凰出版社，2011：194.

［9］［苏］B.А.苏霍姆林斯基（杜殿坤译）.给教师的建议［M］.北京：教育科学出版社，1984：167.

［10］佚名（司马哲编）.增广贤文［M］.北京：中国长安出版社，2009：293.

［11］毛子水（注译）.论语今注今译［M］.重庆：重庆出版社，2009：148.

［12］Smith， A. The Theory of Moral Sentiments ［M］. New York：Cosimo， Inc.， 2007 ［1759］：2.

［13］［明］王阳明（张怀承注译）.传习录［M］.长沙：岳麓书社，2003：10-11.

［14］［北宋］程颢、程颐.二程集［M］.北京：中华书局，1981：577.

［15］［南宋］黎靖德（王星贤点校）.朱子语类［M］.北京：中华书局，1994：148.