无论从历史传统还是现实需要来看，村落社区与学校都应被视为彼此牵连、互为促进的统一有机体。梁漱溟曾说过：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说：‘我给你们办一个小学吧’，一上手即与其本身隔裂，一定办不好的。”^[17]大量研究也表明，乡村社区能够为学校注入创新与活力，学校亦能够为乡村社区带去各种显性或隐性的有益资源。比如有调查显示，所有有学校的农村社区的社会和经济福利都较高，社区人员也更少依赖公共援助。将学校与乡村区隔开来会造成社会认同与文化价值不可逆转的恶性循环，构筑“乡村—学校”一体的德治生态观是保障乡村社会道德文化传承、秩序稳定的重要前提，也是促进乡村教育多样化、特色化发展的必然选择。

1.乡村学校的文化自觉

教育问题的本质是文化问题。乡村学校发展的首要是对自身及其所处社会有着清醒、全面而客观的文化认识、反思和审视，即文化自觉。费孝通先生晚年提出的“文化自觉论”认为，生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历，形成过程，在生活各方面所起的作用，也就是它的意义和所受其他文化的影响及发展的方向，不带有任何“文化回归”的意思，不是要“复旧”，但同时也不主张“西化”或“全面他化”。“自知之明”是为了加强对文化发展的自主能力，取得决定适应环境的文化选择的自主地位。^[18]这种观点对于理解当前乡村学校所处的文化尴尬、增强乡村学校文化选择能动性、建构符合乡村实际的文化教育体系具有重要价值。在中国社会急速变迁，城乡发展进入重要转型期的今天，乡村学校亟待深入地反思自身所处的文化境遇，面对传统与现代的抉择，既不能盲目固守陈旧、孤芳自赏，也不能在现代化、城市化或西方化的冲击下随波逐流，而应提高乡村教育的适应能力和选择能力，在乡土性与现代性之间寻找自己的坐标体系。

文化自觉是乡村学校走出发展困境、提高自我认同的基本路径，文化自觉的取向与水平影响着乡村学校定位的合理性。为此，可以从三个维度看待这一问题。首先是文化自觉的主体性维度。乡村学校文化自觉的主体性包括两层含义，一是重建乡村学校的主体性地位，二是将学校文化立足于乡民及其子女的主体性需求。乡村学校长期以统一性的教育行政部门意志为主导，行政力量的过度干预往往使得乡村学校丢失了自身的历史沉淀和地方传统，以城市为参照的管理体制和以外部指导为模本的文化建设使得乡村学校的文化自觉缺少内生性和主体性。只有在回归乡村学校自主权的基础上，将各种社会力量引入到学校治理中，对办学目标、发展愿景进行重新审视和定位，才有可能走出符合地方实际的内涵发展道路，这对于农村小规模学校和乡镇寄宿制学校等薄弱学校尤为重要。其次是文化自觉的发展性维度。与农耕时代不同，今天的乡村社会已经不再是记忆中洋溢乡土浪漫气息的故土，与时代发展同步进行的是乡民们价值取向和利益诉求的多元化，他们对学校教育的期盼和需求也在不断提升，这使得乡村学校无法继续停留或简单回归于过去那些陈旧的、僵化的结构和思维中，绵延性发展才是乡村学校文化自觉的主题，即传承乡土精神的同时拥抱时代的变迁，符合教育发展的先进潮流。最后是文化自觉的实践性维度。中国乡村区别于城市的历史环境和现实结构决定了乡村学校必须与乡村社会的发展实践紧密相连，乡村学校文化自觉的效度也必然受到乡村社会实践的检验。人为地割裂二者的关系实际上是抛弃了乡村学校重要的黏合作用而将乡村的社会经济与道德文化教育发展肢解开来。(www.daowen.com)

2.传统与现代的融合性枢纽

学校是乡村文化的重要表征符号，乡村文化是学校健康成长的土壤，只有打造学校—乡村协作共助的教育共同体才能实现传统与现代、现实与未来有机融合的图景。这至少可以从两方面着手：一方面是学校教育的乡村融入。乡村学校的办学理念应确立均衡性、差异化发展原则，在保证现代学校质量标准的同时深耕地方社会经济文化实际，依托本地历史传统与区域发展现实，形成弘扬乡村文化、迎接新时代挑战的办学思想。在人才培养目标上，摒弃“离农”与“留农”教育的二元分立，注重培养农村学子的批判性思维和开放型视野，在充分理解城乡文化的前提下使他们能够有能力、有尊严地选择自己的未来发展之路；在课程与教学上，扭转以往对乡村道德文化的贬抑态度，增强课程设置与教学内容的多元文化包容性，将传统乡村文化引入校园，结合本地实际开发特色而有吸引力的校本课程；在教学方式上，引入更加灵活的教学机制，学生们“走出去”有机会体悟传统与现代文明的精髓，“请进来”各行各业的技人专家、乡贤模范，传播农耕文明、历史遗产、传统习俗、道德价值的魅力，讲授现代农村发展与进步的新技术、新理念；在校园管理上，推行校园社区化、共享化，实现非上课时段“半开放”或“全开放”，为村民提供尽可能丰富的文化教育设施与资源，活化学校与乡村社区的关系。另一方面是乡村文化的学校参与。现代社会的乡村文化不是僵化地固守老观念、旧秩序，而是能与时代前行同步并焕发新生的优秀文明，这种传承与创新的过程离不开乡村学校的深度参与。学校对于乡村而言远不止是具有教育功能的组织机构，而是具有重要符号意义、凝聚功能和精神指引的重要载体。乡村发展过程中应主动发挥学校的智力优势，建立学校与社区的文化学习共同体，深入开展交流与合作，比如建立乡村特色教学实践基地，开展合作性乡村文体活动等；将学校作为联结家庭、社区的重要平台，促进家—校—社的互动与联系，特别是在农村家庭教育中发挥重要作用；学校事务与乡村事务管理中积极相互引入双方成员，使校长、教师能够为乡村进言献策、监督评价，使家长、村民代表能够为学校提供物质文化资源和发展建议；学校能够组织教师定期宣传现代科技知识和农业技术，乡村发展遇到的热点与难题，如文化遗产保护等，可委托学校师生进行资料收集或调查研究，村民文化宣传亦可从师生入手，传递至各个家庭，进而提升村民的整体文化素养。概言之，乡村—学校的文化融合应有可为也大有可为，能够促进教师、学生与村民共同应对传统与现代的碰撞与交融，弥合城乡文化的裂痕，构筑更为稳固的乡村德治生态。