许多研究表明，利用与探索这两种组织学习方式之间可能存在潜在的对立性，两者之间是互不兼容，甚至是互相排斥的竞争关系。March（1991）指出，尽管对组织的长期适应而言，利用和探索都是必须的，但它们在本质上是不相容的[83]。随着竞争的加剧，企业既要求通过探索性学习来迅速适应环境的变化，又要通过利用性学习所带来的稳定性，减少不确定，降低成本，在此情形下，两者之间潜在的对立性往往显得越发尖锐。

（1）利用性学习和探索性学习的潜在对立性

至今，主流观点认为，这两种组织学习方式之间存在着潜在的对立性，两者之间是互不兼容，甚至是互相排斥的。Benner（2002）以摄影产业为例，认为组织惯例会促使组织利用现有知识和能力，从而挤出探索性行为[15]。本书通过对现有文献进行整理，得出了造成两者对立性的几种原因：

第一种原因：两者对于稀缺资源的争夺。朱朝辉、陈劲（2008）指出，由于资源的稀缺性，企业之间在合作的同时，还存在旨在争夺内部稀缺的资源的竞争，而这两种组织学习方式也同样存在这种竞争性的关系，留给一方的资源较多就意味着留给另一方的较少[186]。实证方面，Oshri，Pan和Newell（2005）研究结果也证实了企业对利用性活动的资源投入，将会限制其自身探索性活动的开展[102]。

第二种原因：两者具有重复自我强化的性质。

Levinthal（1993）[76]和Lewin和Volberda（2003）分别从理论上解释了利用性学习、探索性学习各自具有的自我增强和路径依赖的性质[75]。Levinthal和March（1993）认为：“由于利用性学习的正回报在时间、空间上的明确性和接近性，组织往往倾向于利用已有知识，因此，利用性学习会引发更多的利用性学习，甚至排斥探索性行为[76]”。Lewin和Volberda（2003）的研究则表明，对探索性学习不断增加资源和时间投入时，组织会变得对短期变异和局部过失过于敏感，并且无法从利用性学习中获得收益。而当组织的绩效水平低于期望水平时，会进一步加剧探索性学习排斥利用性学习，引发组织进行重新搜索、变革、再失败，从而陷入试验、变革、创新、失败的恶性循环[75]。

事实上，March（1991）在提出探索和利用的概念时，就指出，假设其他的条件都相同，探索性学习和利用性学习都具有重复自我强化的性质，相对于探索性学习，利用性学习经常带来较容易的成功，由此会促进在同样轨道上的更多开发，落入“成功陷阱”；而探索性学习在可能产生的散布范围上要宽，由此会促进搜寻更新的主意和更多的搜索，由此会引发更多的探索性学习，从而落入“失败陷阱”[83]。

可见，利用性学习会带来更多的利用性学习，而探索性学习会引发更多的探索性学习，企业因此陷入Levinthal和March（1993）所说的“成功陷阱”或“失败陷阱”，并因此处于不平衡状态[76]。

第三种原因：两者具有不同的心智模式。March（1991）认为，利用性学习需要的是承诺而不是思考，是集中而不是宽泛，是内聚而不是发散[83]。因此两者从本质上是性质完全不同的学习方式，无法兼容。

第四种原因：两者具有不同的组织模式和组织文化。组织模式方面，Benner和Tushman（2003）指出，探索对应的组织单元应该是更小规模、更松散、宽松的文化；而利用对应的组织单元则要求较大规模，更集中，强势的文化[15]。

第五种原因：两者的组织机制并不相同。Vanhaverbeke，Beerkens和Duysters（2003）指出，主管可以通过计划和控制来开展利用性学习，但是，对于探索性学习，计划并不是一种有效的方法[119]。Lavie和Rosenkopf（2006）指出，利用性学习是由于组织惯性推动了组织学习自身经验而带来；而探索性学习则有赖于组织从吸收外部知识，因此两者的形成机理有所不同[73]。

可见，利用性学习和探索性学习在资源上的争夺、心智模式、组织模式、组织机制和组织文化等方面都存在很大的不同，如表2-3所示。从这一点出发，在管理实践中确实几乎无法同时追求利用性学习和探索性学习[154]，组织需要在两者之间进行或明或暗的选择[83]。

表2-3　利用性学习和探索性学习的比较

资料来源：本书整理得出

但也有一些学者对此提出了一些怀疑。Gupta（2006）认为，尽管很多情况下组织的资源是稀缺的，但也存在一些资源（例如信息和知识）是可以无限的，同时，组织也可以通过外部资源的使用来缓解组织资源方面的稀缺[49]。朱朝辉、陈劲（2008）则进一步提出，在开发式创新模式下，多种外部资源的使用将打破企业内部资源稀缺方面的限制[186]。Katila和Ahuja（2001）的研究结果也表明，在相关资源不存在稀缺的情况下，两者的互动对新产品开发具有积极的影响[67]。并且，Katila和Ahuja（2001）还指出，利用性学习、探索性学习是组织学习的两个维度，前者主要涉及知识搜索的深度，而后者主要涉及知识搜索的范围，因此，可以合理推得两者之间并不存在严重的资源约束[67]。另外，Gupta（2006）进一步指出，两者的关系需要考察分析的层次，在一个领域内，两者的关系更可能是进一步排斥的，而在不同的和松散联系的领域，两者更可能呈现直交的关系，在某个领域高的探索或开发与另一个领域高的探索或开发同时存在[49]。

将以上两类观点相对比，本书认为，尽管利用性学习、探索性学习确实存在着潜在的竞争性，但这种竞争性并非不可调和，而且，正如March（1991）等学者所指出的，利用性学习与探索性学习对组织都非常重要，前者能使组织确保当前的灵活性，后者能使组织应对未来的多样性，但两者之间存在着潜在的对立关系[83]。组织需要在两者之间寻求一个平衡，而这对于企业管理者来说是一个两难的困境。

（2）利用性学习、探索性学习的平衡机制

从上述的观点可以看出，利用性学习和探索性学习之间存在着紧张的竞争关系，组织需要对两者进行一定的权衡和平衡，但大量的研究只是简单地提出了两者的平衡，认为组织有必要对它们进行平衡，并将此作为一个已得到证明的前提条件而提出，并没有对如何平衡这一问题进行深入探讨。因此，如何平衡这两种学习方式，至今仍是组织学习的一大挑战[119]。近年来，随着研究的深入，研究的重心开始从这两类组织学习方式是否矛盾转向如何实现两者平衡，学者们试图在对立的两者之间寻找一个理想的混合程度[76]或者如Garcia等人（2003）所指出的寻找对两者进行资源配置的平衡百分点[44]，并已经取得了一些有价值的观点。(www.daowen.com)

1）观点一：二元平衡模式。

一些学者认为可以通过不同的组织结构设计——“二元组织”设计来平衡两者的关系。Duncan首先提出了二元组织（Ambidextrous Organizations）的概念，并认为可以通过二元化来解决这个困境[38]。Tushman和O’Reily（1996）则将这个概念进一步具体化，指出“二元组织”是那些内部存在多种看似相左的要素，并且同时作用于短期效率和长期创新目标实现过程的复杂组织形式。并且，Tushman和O’Reilly（1996）同时指出：一个双重的组织能够比只重视一方面而忽略另一方面的组织绩效更高，既能够在成熟的市场里竞争，也能够在新兴的市场里开发新的产品和服务[118]。

之后，许多学者，例如Eisenhardt和Martin（2000）[39]、Katila和Ahuja（2002）[67]等人都认可了“二元组织”的存在，并以此为基点，开展一些有价值的研究。Eisenhardt和Martin（2000）认为，探索和利用是两种不同的战略逻辑，将这两者混合能形成组织整体上的动态能力[39]。Katila和Ahuja（2002）则阐述了“二元理论”在理论上的可能性。Katila和Ahuja（2002）认为，对现有能力的利用性学习离不开探索新的能力，并且这种对于新的能力的探索性学习往往能对企业现有的知识基础进行补强，这两种组织学习构成了吸收能力的动态路径[67]。除了探讨理论存在的可能性以外，研究者们更是深入“二元组织”本质，探讨了其可能存在的实现形态。

形态一：“结构双元”。Tushman和O’Reilly（1996）指出，两者在空间上是分离的，因而可以通过在不同的空间（例如不同的组织或事业单位）建立彼此相异的结构性机制，从而将利用和探索活动进行分解[118]。Benner和Tushman（2003）则进一步指出，双元组织是由具有高度差异性的子单元组成。其中聚焦探索性活动的单元小而分散，具有松散的文化和流程，而集中于利用性活动的子单元则大而集中[15]。而在结构双元的内涵方面，He和Wong（2004）指出，结构双元其实是由两个存在明显差异性，但又有一定联系的两个维度构成（平衡维度、交互维度），而这两个维度以完全不同的方式对绩效产生作用[54]。并且，He和Wong（2004）进一步指出，在具体的衡量方面，平衡维度可用利用和探索之间的绝对差，即相对大小来衡量；而交互维度可用利用和探索之间的交互项来衡量[54]。后续的研究者，大多沿用了这一研究思路。Lavie，Rosenkopf（2006）认为，考虑到不同类型的学习对资源、惯例等的需求是不同的，这种机制似乎更加合理，但必定会增加冗余的风险并挑战高层惯例团队协调不同部门的能力[73]。

形态二：“情景双元”。Gibson和Birkinshaw（2004）提出了“情景双元”的概念，并认为相对于“结构双元”，它能够更好地解释组织的这种二元结构[46]。“情境双元”这种观点主张在通过在企业的某一个业务单位内部建立组织一定的情景，从而鼓励员工向同一目标努力，从而协调该业务单位的活动；同时，在该业务单元中对行动的能力进行重新配置和调整，从而在整个组织层面同时展现协作能力与适应能力[46]。因此，情景双元被看所是一种“元级”能力，能够将单位内部所有的功能和层级联系起来[46]。

形态三：“领导双元”。一些学者从管理者层级的角度定义了“领导双元”。Tushman和O’Reilly（1996）指出，领导双元是指在管理者层次上，管理人员在特定时间，整合并且平衡利用性活动和探索性活动的行为倾向[118]。Mom（2009）则认为，可以将这种个人层次的“领导双元”作为一种独立的双元形态加以研究，并指出管理者只要具备以下特征就能被称为具有双元特征的管理者：①能处理矛盾问题②能一心多用③能同时完善和更新自己的知识、技能、专长[87]。

总之，企业管理者可以通过以上三种形态的组织二元性设计，可以实现对利用性学习、探索性学习进行有效协调和平衡。

2）观点二：基于时间分隔的间断平衡模式。

一些学者认为，利用性学习、探索性学习无法同时进行，两者之间并不是一种静态的固定比例的平衡，而是存在时间差异，从长期看，组织可能会经过一系列阶段，在每一阶段，组织将其注意力集中于利用性学习或是探索性学习[83]。组织往往首先着眼于利用性学习，将已有的知识复制应用于已有领域的经营活动，通过对已有知识的提炼和传统惯例的承袭来营造组织的可靠性和稳定性。但随着竞争的加剧、顾客需求的变化，仅仅依靠利用现有知识往往无法满足要求。于是，组织开始转向探索性学习。通过探索性学习，组织获得了具有潜在价值的知识和技术，其知识存量不断扩大，如何将这些具有潜在价值的新知识、新技术很好地悉数融合就成为当务之急；因此，组织又开始转向利用性学习，而利用性学习也有赖于探索性学习，从而形成了从利用性学习-探索性学习这样周而复始的循环。从这一点来看，这两种不同的组织学习方式是前后交替、相互补充的，存在时间上的分隔。

Zollo和Winter（2002）阐述了间断平衡模式的机理，他们认为，组织中的知识在利用性学习和探索性学习这两种不同的组织学习方式的推动下，经过生成变异、内部选择、复制、保留这四个阶段不断演变和循环往复，如图2-2所示。其中：

阶段一：生成变异知识是组织知识进化的逻辑起点，在外部环境（包括竞争者的初步行动、规范的变化、科学上的新发现等）的刺激下，组织需要通过探索性学习，对原有的知识系统进行根本性的变革，考虑如何以新的方式来解决原有问题或面对新挑战，从而产生新的组织知识范式[129]。

阶段二：对第一阶段得到的内隐的变异知识/新思想进行内部选择和评价，并将其外显化转化为整个组织共享的知识[129]。

阶段三：通过不断复制，将其融入既有的惯例中，同时产生一些适应性变异，并将前一阶段获得的外显化知识进一步分享、转换，最终形成组织共享的知识体系[129]。

第四阶段，将第三个阶段获得的知识体系通过规则和惯例的制定保留下来，成为组织的内隐知识[129]。

这四个阶段循环往复，形成了组织学习的动态演化机制[129]。因此，利用性学习、探索性学习存在时间上的差异，应按照不同阶段进行有效平衡。

图2-2　两种组织学习方式间断平衡模式的机理

资料来源Zollo和Winter（2002）[129]

尽管利用性学习、探索性学习这两种组织学习方式可能存在一定的平衡互动关系，但该方面现有的实证研究为数不多。He和Wong（2004）基于二元组织理论，通过对新加坡和马来西亚槟榔屿206家制造企业的样本数据进行分析，发现探索性和开发性行为之间存在着平衡互动的关系，并且这种平衡互动对企业的销售增长率存在显著的正向影响，而两者之间的不平衡对销售增长率产生负面影响[54]。后续的研究者大多沿用了He和Wong（2004）的实证方法。Katila和Ahuja（2002）的实证研究则表明，利用性学习与探索性学习这两种组织学习方式同时存在于企业的新产品研发过程中，两者的交互作用能够显著地正向影响企业绩效[67]。但也有学者的研究结果与之相反，Bierly and Daly（2007）的研究就表明，通过两种学习模式的交互效应对组织绩效没有显著的影响[19]，这就表明两者的平衡对组织绩效不存在影响。可见，在利用性学习与探索性学习的平衡互动的实证研究方面以国外为主，在我国背景下情况如何，亟需实证数据的支持和检验。