关于“课程建设评价”的研究比较丰富。一直以来，课程建设成效的评价问题都是高等学校以及教育界非常关注的热门话题，尤其是在教育部启动了高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作以及发布了精品课程建设评价指标以后，对课程建设的评价研究以及教学实践更是层出不穷，不胜枚举。

程冰在《地方应用型高校专业核心课程体系建设研究》[26]一文中研究了专业核心课程评审指标体系，指出专业核心课程评审指标体系应具有一致性、特色性、动态性等特点。她认为，专业核心课程评审指标体系应包括师资队伍、教学内容与载体（包含培养目标、毕业要求等）、教学方法与手段、教学效果、网络/在线课程建设、课程特色等一级指标，分值分配应遵循与培养目标协调一致的原则；二级指标的确定及分值分配要根据学校实际情况进行设置，也就是所谓的特色性，不同的高校应有不同的指标体系。所谓动态性是说指标体系制定后不是一成不变的，需要在运行过程中不断调整、完善。

张英奎等人[27]研究了经管类专业实践课程教学体系改革与课程建设之后提出，要注意教学考评方法的综合性。在教学考评中，实现学生自主评价与教师评价相结合、个体评价与团队评价相结合、定性评价与定量评价相结合、个性评价与共性评价相结合。

2014年，天津大学参照世界一流大学的课程改革趋势和要求，总结前期课程改革试点经验，提出在全校范围内实施“课程质量提升计划”[28]。主要内容包括：制定包含课程目标、课程内容、教学团队建设、教学方法与手段、课程组织与安排、学生考核与评价和课程持续改进7项指标、33项具体要素的课程建设质量标准。这是大学重视课程建设，积极开展高质量课程建设教学实践的典型案例。

值得注意的是，我国高等学校精品课程建设在全国范围内产生了深远的影响。虽然现在已经由国家精品开放课程建设取代了国家精品课程的建设，但是其重要意义仍然存在，并始终发挥着重要作用。2003年，我国高等学校的精品课程建设起步，从最高层面对精品课程建设提出了指导性意见。所谓精品课程是指具有特色和一流教学水平的优秀课程，是“具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。”2003—2010年，教育部每年均会提出明确的国家精品课程评估指标，指引着当年的课程建设方向。

例如，2003年的评审指标共有一级指标5项，分别是：教学队伍（20分）、教学内容（22分）、教学条件（20分）、教学方法与手段（18分）、教学效果（20分）。另外还有100分的课程特色项目。对于上述一级指标，《国家精品课程评审指标体系》文件又进一步划分为14项二级指标，用以对申报精品课程的各项目进行全面细致地评审。

再如，2006版指标体系中，部分内容有了明显的变化，包括分值、新增指标、观测点、评估标准等。例如，在教学方法与教学手段方面，2006版强调以先进的教学理念指导教学方法的改革；灵活运用多种教学方法，调动学生学习积极性，促进学生学习能力发展；协调传统教学手段和现代教育技术的应用，并做好与课程的整合。“教学方法与手段”一级指标的分值上升为24分，其中“教学设计”二级指标突出了“教学理念与教学设计”观测点，其评估标准为“重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。”在“教学手段”二级指标中，“信息技术的应用”被作为主要观测点提出。(www.daowen.com)

在开展精品课程建设评选的最后一年2010年，评价指标中“教学队伍结构及整体素质”二级指标中更加突出“知识结构、年龄结构、人员配置与青年教师培养”，其分值与原来相比提高了 50%，显示出教育部对精品课程建设中教师整体队伍的重视。另外，针对“网络教学环境”二级指标中的“网络教学资源和硬件环境”观测点，2010版更加突出了“辅教、辅学功能齐全”；针对“录像资料评价”二级指标中的“课堂实录”观测点，2010版虽然分值没变，但其评审标准及要求大大加强，增加了“能有效利用各种教学媒体、富有热情和感染力地对问题进行深入浅出的阐述，重点突出、思路清晰、内容娴熟、信息量大；课堂内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念、新成果”的新内容，表明教育部要求精品课程建设尤其是其网络教学环境建设要充分考虑到学生的学习需求，使其为学生提供更加实际的辅教、辅学功能，便于广大学生在更为广泛的时空范围内进行自主学习。

但是，对上述课程建设评价指标，也有许多学者提出了进一步改进的建议。例如，西北大学周超[29]在其硕士论文《课程评价理论在国家精品课程建设项目中的应用研究》中认真梳理了国内外关于课程评价理论研究的发展历程，分析了国外的六种评价类型和九种评价模式。针对国家级精品课程建设项目，通过对比国外先进成熟的评价方法和评价模式，周超认为目前精品课程评价体系中存在行政化色彩比较浓重、评价标准单一、评价主体单一、评价手段和方法单一等不足和缺陷。

关于“课程群建设评价”方面的文献明显少于“课程建设评价”的文献，但是从涉及的文献中仍然可以看出学者们对课程群建设成效的高度关注，某种意义上也表明了课程群建设的方向以及建设过程中要注意的关键问题。张景森等[30]学者注意到课程群建设成效评估的重要性，表示“课程群建设的评估是衡量课程群建设质量与成效的重要环节，涉及课程群建设立项、过程检查和验收评价，最重要的问题是评审标准问题。”他们同时提出，“课程群建设评审标准一般包括立项标准和验收标准。课程群建设目标明确、课程规模适当、课程间联系较为密切、建设规划可行、参与教师课程群建设理念与教学能力应该作为课程群建设立项的评审依据”。虽然做了上述研究及论述，但是张景森等人的论文中并未给出课程群建设效果的具体评价指标。

对于具体评价指标，王嘉才等人[8]在《课程群及其质量检查评估指标体系的研究》一文中指出，课程群质量检查评估指标体系由课程群设计与实施、课程群建设、保证体系和教学质量四个主要方面组成，包括17个要素、3个项目。李慧仙[31]则在《高校课程群三论》中将高校课程群评审指标划分成 5个一级指标“组建基础、可行情况、师资队伍、课程整合、建设效果”以及12个二级指标。

分析上述课程及课程群建设成效的评价指标可以发现，由于存在着诸如缺乏动态评价机制，对课程后续建设不重视，评价指标的关注点更多地在教师的教而非学生的学，对成果导向关注度不够，忽略了学生的成长与发展评价等问题，对如何开展基于“学生中心、成果导向、持续发展”理念的课程或课程群建设以及建设成效的评价还有很大的研究空间。