按照教育部人事司组编的《高等教育学》[1]定义，专业是高等学校根据社会专业分工需要和学科体系的内在逻辑而划分的学科门类。学校按专业设置组织教学，进行专业训练，培养专门人才。在这一过程中，课程是专业组织教学的主要载体。课程有广义和狭义之分。广义的课程是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。其既包括教学计划内的，也包括教学计划外的。而狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。一个专业通过所设置的课程相互间的分工和配合，完成专业人才培养目标。在本书中所涉及的课程均指狭义课程。

课程作为一个独立的研究领域，是20世纪的事情[2]，但课程实践则早于课程研究，其可以追溯到中国古代，在《礼记·内则》《礼记·学记》中均有记载。在国外，普遍的看法是，美国学者博比特在 1918年出版的《课程》（Curriculum）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，其奠定了课程理论的基础[3]（F. Bobbitt，1918），也引领了课程建设及课程改革的方向。

被誉为“现代课程理论之父”的美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）在其《课程与教学的基本原理》[4]一书中明确提出了课程开发的四个中心问题：（1）确定教育目标——学校应该达到哪些教育目标；（2）选择学习经验——学校应提供哪些教育经验才能达到这些目标；（3）组织学习经验——这些经验如何才能有效地加以组织；（4）评价学习结果——如何确定这些目标正在得到实现。

在持续不断的教育教学研究与教学改革实践中，国内外教育学者及高等学校均发现了课程在人才培养目标达成过程中的地位、价值及作用，因此，对课程的研究及教学实践日渐深入，课程建设也越来越受到各高校的高度重视。

在中国知网（http：//www.cnki.net/）上以“课程建设”作为关键词进行文献检索发现，最早的关于课程建设的电子期刊论文是1962年廖慧予老师发表在《江苏师院学报》的《高师语文教学法课程建设初探》。从20世纪80年代开始，关于“课程建设”的论文逐渐增多；2005年至2008年，每年在CNKI上登载的该主题论文均超过千篇；2009年至今，每年的论文数量均已超过3 000篇，表现出专家及教师对课程建设的持久关注。

上述几乎所有的关于“课程建设”的教学研究与实践均锚定于2003年教育部颁布的精品课程建设要求。为了推进教育创新，深化教学改革，促进现代教育技术在教学中的应用效果，全面提高教育教学质量，提升我国高等教育的综合实力和国际竞争能力，2003年，教育部颁布了“关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知”[5]。通知对精品课程进行了概念界定。所谓精品课程是指具有特色和一流教学水平的优秀课程，是“具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”。精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。基于此，关于“课程建设”的教学研究与教学实践均围绕着上述“队伍、内容、方法、教材、管理”五个方面开展。2003年4月，教育部正式启动国家精品课程建设项目，并于2010年结束，8年期间教育部共遴选评审了3 910门国家精品课程，标志着课程建设的丰硕成果。

2011年7月，教育部、财政部颁布了关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见[6]，明确提出了开展国家精品开放课程建设与共享，并计划在“十二五”期间，建设1 000门精品视频公开课和5 000门国家级精品资源共享课。

虽然教育部倡导的精品课程及精品开放课程建设取得了很多成绩，对高等学校的教育教学质量发挥了非常重要的促进作用，但很多老师还是在教学实践中发现，现在推行的课程建设还是比较侧重于单门课程的建设，并未将该课程置于专业培养目标实现的整体框架和体系之中进行系统考虑，即使是精品课程建设，也缺乏对该课程与其他课程之间联系的关注。这显然未完全满足高校人才培养工作顶层设计及系统发展的初衷。

基于这一思考，各高校及广大教师又开展了进一步的深入研究。这些研究涉及专业建设、培养方案或教学计划的设计、课程群建设等多个方面。限于篇幅和本项研究的关注重点，本报告中仅对课程群的研究与实践进行简要综述。(www.daowen.com)

仍然采用中国知网文献检索的结果，关于课程群建设的研究与实践电子期刊论文最早由吴开亮老师在《江苏高教》1999年第11期发表，题目是《关于高师院校课程群建设的探讨》[7]。在该论文中，吴开亮对课程群的概念进行了界定。他认为，课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰，课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。

但比吴开亮更早研究课程群理论并进行教学实践的是北京理工大学，该校于1990年提出了“课群”的概念，认为“在课程建设中应当以教学计划的整体优化为目标，注重课群的研究与建设这样一个命题”。这里的课群，就是后来广为人知的课程群。1993年，北京理工大学又进一步提出在教学改革中应当以教学内容与课程体系改革为重点，而课群建设又应是重中之重的观点[8]。

关于课程群建设的研究与实践目前多集中于“课程群建设的内涵、课程群建设的原则、课程群建设的评价”等几个方面。下面对其中的“课程群建设的内涵、课程群建设的原则”两个研究内容进行简单的总结，而将对“课程群建设的评价”方面的文献研究放到本节的第3个部分，与课程建设评价内容一并综述。

关于课程群建设的内涵，专家学者都普遍关注课程群体中各课程之间的内在联系以及相互之间的逻辑关系。张丽萍等[9]老师认为，“课程群作为一种新的教学管理体系，打破了课程内容的归属性，弱化课程的独立性，强化课程之间的亲和性，使它们在一个更高的层面上连贯起来……课程与课程之间存在紧密衔接和关联，各门课程的实践环节或技能培养是连贯的、递进的。”刘彬等[10]关注了“基于产出的教育模式”，也称“成果导向教育”（Outcomes−Based Education，OBE）视角下的课程群内涵建设，指出“鉴于一体化课程群的建立基础是核心能力，所以首先必须明确各门课程能够给予学生在核心能力方面的锻炼。各门课程的授课过程必须给予核心能力以锻炼和支撑。”这样的话，可以使学生能够体会到比较清晰的课程体系，同时也为同类课程互相衔接提供了有效保障。郭必裕[11]详细总结了课程群的各种不同定义方式，提出了自己关于课程群建设内涵的观点：“课程群的建设实际上就是课程群如何融合和如何分解，它是对课程的再设计。”

在“课程群建设的原则”方面，郭艳萍[12]认为，“在建设过程中，首先要作出整体性规划，明确课程群建设的总体目标和要求，然后把相关课程进行整合，形成一个整体。”陆为群[13]指出，“课程群建设必须遵循系统论原理，从系统与要素的关系出发，充分考虑课程群与整个课程体系乃至教学体系之间的关系，课程群与组成课程群的某门具体课程之间的关系，千万不能孤立地进行课程群建设”，“课程群建设的过程实际上就是课程群如何融合、如何分解、如何付诸实践的过程。”在充分研究的基础上，陆为群还将课程群建设的原则归纳为以下8条：（1）相关性原则；（2）；系统性原则（3）独立性原则；（4）创新性原则；（5）综合性原则；（6）科学性原则；（7）以人为本原则；（8）科学发展原则。

除此之外，还有很多高校教师或教育领域的学者深入研究了课程群建设的原则。例如，钱云[14]指出，优秀课程群建设的原则可以分为以下4点：（1）注重群内课程内容的整合；（2）抓主要矛盾，群内课程建设尚需分主次；（3）群内课程要相互依托，相互促进，共同提高；（4）将优秀课程群建设与教学水平评估联系起来。徐凤生[15]则认为，课程群建设，要坚持五个“有利”的原则。一要有利于专业教学计划的组织和实施；二要有利于深化教学改革，整合教学内容，提高教学质量；三要有利于教材建设和其他教学资源建设；四要有利于学生综合素质和实践技能的培养；五要有利于学生的就业。允春喜、秦延红[16]提出，课程群建设的原则要遵守“（1）整合性原则；（2）协调性原则；（3）多样性原则；（4）科学性原则；（5）实践性原则”。

从上述各位专家学者的论述中可以看出，无论是何种类型的课程群建设，均要注意做好顶层设计，特别要关注课程群里的各门课程之间的逻辑关系，在建设时应该系统考虑，整体优化，并以全面提高学生能力与素质为最根本的宗旨。