通过大革命以及拿破仑时期的教育改革，众多优秀的科学家占据了教师岗位，法国科学的职业化通过这种方式得以推进。如果说巴黎皇家科学院的成立标志着职业科学家的出现，那么，18世纪末到19世纪初则是科学家进入成规模职业化的阶段。在19世纪体制重建过程中，法国改造和兴建了诸多机构，并将教师和部分政府文官职位留给了科学家和学者，使他们拥有了相对固定的职业领域。盖-吕萨克和阿拉果那一代学者是职业化的受益者，而上一代人则缺少这样的机会（Crosland，1970）454。

然而，令人遗憾的是，教师职业却限制了科学家们从事研究活动。有学者曾指出，那个时期的科学家仍然保持着18世纪的工作模式（本-戴维，1988）183—186，教师职业的设定决定了研究不是他们的分内职责。吉尔平提醒人们注意，虽然日常教学可以培养学生对科学的兴趣，并使其树立从事研究的志向，获得最初的科研经验，但是，法国人并不把科学研究视为教授的真正职责。执教者的身份是政府公职人员，他们的职责是传承文化，让学生通过会考，对学生进行职业培训，并使其能够演讲（Gilpin，1968）96。教师职业的设定已经预先决定了研究不可能成为工作重心。

在某些具体的环境中，教学活动并非不能对研究产生促进作用。物理学家迪昂（Duhem，1861—1916）在里尔教书时从事研究工作。他回忆那段时光：里尔理学院的听众中是有精英的，我们有福在他们面前讲课。他们的批判力总是很活跃，不时要求澄清，并指出授课时被忽视的矛盾……对于教科书中有关热力学原理的部分，学生们并不满意流行的阐释，有几个学生要我们为他们编辑一个精简的论述……在他们的迫切要求和持续推动下，我们提出了与时下差别明显的物理学概念。（Duhem，1954）277-278这段经历说明，教学活动可以让教师兴趣集中到研究上。换言之，教学和研究在某些情况下并不一定发生冲突（Paul，1972）422。

但从教育体制层面看，研究工作继续独立在教师职责之外，而非职业化的研究模式仍然普遍存在。身处高等教育系统内部的科学家，作为公共教育部的雇员，都被要求提交年度常规报告，报告的结构和内容显示了教师职业对研究工作的极度忽视。科学研究没有成为职业的内在要求，科学家们在完成教学任务之后，仍然利用业余时间从事科研活动。这种情况与18世纪科学家在赚取了足够的生活费用之后，在业余时间从事研究活动的情况没有根本差别。科学研究某种意义上仍然是个人活动，教师的职位同样可以看作是为了赚取生活费。这样说来，其他可以提供生活保障和闲暇时间的职业仍在科学家考虑范围之内，这与同期的德国形成了鲜明对照。在德国，教授需要作出原创性贡献。相比较而言，法国科学家虽然占据了教师职位，但即使进入20世纪初期，整个教育研究体制仍然继续忽视对科学的追求，研究是不合规范的。^[30]

教师职业的设定难免会对研究的整体发展状况造成影响，体制中的顶尖科学家一定程度上可以超越教育行政机构的限制。但是，就总体制度安排而言，获得强调的职业素质是博学而不是深入的学术研究。

有一种观点认为，法国科学中心止于科学家年龄老化。^[31]衰老与生命周期有关。对于一位杰出科学家来说，随着年龄的增长，其创造力可能出现衰退并最终退出历史舞台；而对一个国家来说，一旦杰出科学家群体老龄化，就会影响该国科技的进一步发展。上述看法是有道理的，不过，我们还需要对这一社会现象做进一步分析和解释。在其背后，是一个更值得探讨的问题：同样优秀的青年科学家群体，为什么没有在该社会中顺利成长起来？就本节来说，我们需要聚焦法国青年科学家的培养问题，并从19世纪的教育研究体制中寻找答案。(www.daowen.com)

在很大程度上，法国教育研究体制各部门并未很好地完成培养青年科学家的职责。大学校的目标、教授的职责，以及考试制度虽然具有内在张力，但改革的起点和长期的发展也使得它们形成某种动态平衡，相互啮合在一起。在很长一段时间内，巴黎的大学校及其课程计划都支配着法国理工科高等教育，而教育目标重点聚焦在传承文化，塑造精英，帮助学生通过国家考试。让青年人受到必要而良好的学术训练并非大学校的目的和教授们的职责。即使到了20世纪初期，整个体制仍然很大程度上忽视对科研的追求（Gilpin，1968）96（Paul，1972）421。教育改革中新建立的学校也主要是教育和培训场所，而非研究机构。在这样的环境下，培养和训练未来的科学家会遭遇一些难以克服的困难。

19世纪的年轻人要想走上科学家职业生涯，竞争性的教师资格考试是一道必经的关卡。甚至进入20世纪，仍然有人将其理解为一门高等教育或大学校预备班的招聘考试。一旦考试结果能够影响未来科学家的职业生涯，该制度就可能会制约课堂教学的内容和形式。它一方面限制了教师的教学内容，另一方面则引导着学生的兴趣和方向。

这一考试制度在一定程度上误导了法国理工科高等教育。对科学职业生涯而言，获得博士学位作为重要环节，意味着完成一项原创性的科研工作。教师资格考试制度则意味着踏上科研生涯的人应该通过一门考试，而不是投身高水平的研究。本-戴维甚至宣称，这一现象是法国学术生涯最反常的特征之一（Ben-David，1970）175。绝大多数关于这一考试的讨论都与学术研究无关。考试的形式表明，确立该制度的官僚体制并不关心受雇人员的学术活动和水平。考试本身不能带给科学天才太多益处，准备考试反而占用了他们太多本应用于科研的宝贵时间。甚至到20世纪后半叶，科学家们仍不愿以考试成绩为标准来招募助手，他们认为竞争性考试与科研活动本身关系不大。这一制度的存在从一个侧面说明，训练未来的科研人员不是高等院校的目标，有意走科研道路的年轻人不可能从中获得足够的训练（Paul，1972）433—434。

有一种观点认为，新的机构可被用于训练学生，但由于缺乏支持力度，此类训练是不充分的。以教师为职业的科学家，为了辅助教学，常常需要开展相应的研究工作，学生们在这种环境下可以体验到何为科学研究。比如，物理学家迪昂曾记述自己求学时的经历：老师教会他如何去鉴赏科学理论，启发他树立崇高理想，推动物理学进步。在巴黎高师学习时，迪昂在老师的指导下，开始尝试建立物理学理论模型。然而，新的公共机构对未来研究人员的训练明显不够重视。虽然法国青年人在正规学校教育中也能感受整个科研过程和规范，但从体制的层面上看，教师的科学研究并不属于本职工作范围，而学生想参与教师的研究活动也较为困难。在这种情况下，年轻人走上科研道路主要并非受到学校教育的引导，而往往是因为他们或者家学渊源，或者具有超高的天赋和强烈的使命感。那些年轻人常常需要依靠自身力量到理学院、法兰西学院、巴黎高师等机构去寻找导师。年轻人要踏上研究道路，接受专业训练，就必须得在制度外部寻找路径（Ben-David，1970）173。

19世纪后半叶，在日益激烈的国际竞争背景下，法国的教育研究体制明显落后了。一部分原因在于科研体制不能为年轻科学家提供良好而充分的训练，另外是由于教育部门培养的科学家数量不足，但后一个问题难以通过扩大毕业人数来解决。有学者指出，在法国国内研究岗位稀缺的情况下，培养大量研究者的政策是不理性的。然而，在1840年至1900年之间，德国的大学对新学科敞开大门，增设新的教席和研究职位，多种措施综合运用，促使该国研究水平快速进步。法国人意识到德国正走在前列，并感到焦虑和震惊（Paul，1972）429。古往今来，国与国之间的竞争强度可能从未减弱，不同的是，科学技术对现代国家的竞争力具有更加重要的意义。