19世纪科技体制不仅源于大革命的政治风暴，也体现了历史发展的连续性。它继承了18世纪启蒙运动精神。蒙日为综合理工学院制订的课程计划，强调学生们应首先掌握具有普遍意义的学科知识和通用的数学工具，并在此基础上深入到不同应用领域。这反映了启蒙思想所倡导的人类知识的统一性，即不同学科和领域的知识拥有相同的认知根源，或者说建立在共享的平台之上。而大学校体系的设立，则使不同专业学校对应不同工程技术和产业领域。它反映了对人类知识分化发展的认识，并呈现为不同学科门类，学科体系呈现出知识树的样貌，从某个侧面表现了人类知识体系的完整性和严格性。

这一时期的科教体制也是适应中央集权政治秩序的产物。直到19世纪相当晚的时候，法国的科学技术教育和研究系统总体上依然秩序井然，内部各部门功能相对明确。相比同一时期的其他国家，法国科学技术与高等教育体制内在逻辑相对清晰，总体呈现出中央集权化的特点。^[11]这种特点可以追溯到旧制度时期，并在体制重建过程中继承了下来，典型地体现了法国政治和社会秩序历史发展的连续性。该体制也不可避免地具有某些弊端。随着时间推移，法国科学技术和教育的发展将深受其害。

科技教育体制内部的科学活动很大程度上被归结为教学和文化传统的传承问题，而不是对未知领域的探索和对新知识的追求。人们一般认为，任何一个机构中的教授都有自由进行研究的权利。例如，综合理工学院在其早期发展阶段就获得了学术上极高的声誉，然而，在该体制之中，科研工作并未占据重要而稳固的地位。19世纪中叶以后，在科技和高等教育界出现一股将教学和科研相结合的潮流。面对这一趋势和挑战，综合理工学院在某种意义上没有做出正面回应。直到19世纪下半叶，在改革潮流的裹挟下，科研才成为法国学术职业的首要职责之一，特别是大学教师的首要职责（Fox，1990）。(www.daowen.com)

机构间有着清晰的逻辑关系和功能区分，这可能会导致体制整体缺乏灵活性。科技体制内各机构在研究领域之间的区分是明显的，这种功能分割的情况可能会造成整个体制内部出现裂隙，抑制相似机构之间形成健康竞争的局面。某些学者随着自身学术地位和荣誉的不断积累，努力克服上述问题带给个人的负面影响，但却无法缩小整个体制内部的裂隙。学科知识体系并非停滞不前，一旦出现大的变动，比如面对产业革命或科技革命的冲击，上述体制如何应对新的科技发展境况？对法国人来说，既定体系的基本结构一旦确立，便难以撼动，也就是说，体制的变革不能依靠改变现存机构而实现。只有通过建立新机构，才有可能缓慢地推进变革。无论何时，一旦社会需要某类新型专家，就需要通过建立新的大学校来满足这一社会需求，这似乎成了时代的特点。