教师C和教师D与本研究中其他四位教师一样，都在“国际日”这个发展性学生学业评价实践中依据教学模块大纲规定，采用了小组合作的方式，但是两位教师的评分方式与其他人不同。教师C只针对个人展示评分，教师D则将小组表现和个人贡献都纳入评分的范围。教师D此举不仅符合教学模块大纲的要求，也是她自己强调沟通行为的结果。

持有先天主义观念的教师了解学习者有归纳深层语言结构以及从真实环境中获取有价值语言信息并进行理解性语言输入的能力，因为他们相信学习者的语言学习机制是与生俱来的。因此他们强调，测试材料应该真实有效且具有意义，并在发展性学生学业评价中为学生提供大量真实的语言输入信息。

教师C指出，有的发展性学生学业评价设计中未考虑计划为本科生和计划外学生的个体差异，这是不完善的。她认为这纯粹是一种行政强制行为，未关注到学生个体差异。教师C的这种行为也表现出持先天主义观念教师对学习者在语言能力方面个体差异的关注。(www.daowen.com)

教师D在学生分组准备“国际日”展示的第六周和第八周，考虑到教师可以提供必要的帮助这一规定，对学生请求信进行检查并提供了答疑咨询。而之前她认为，成人学习者没有必要进行纠正反馈，因此她的行为貌似有悖于自己的二语习得观念。研究者通过访谈了解了教师D这一矛盾行为的原因。教师D对第二语言习得中的沟通持有积极态度，她认为有意义的互动会对第二语言习得有利。因此，当她对错误纠正的态度与沟通的观念相冲突时，后者占据了上风。因此，教师D在二语习得观念先天主义支持者中更倾向于交互主义。