伴随着课程教学论的发展，学生在学习中的主体地位越来越受到关注，促进了教学从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，形成了以学生为本的教学思想。为了学生的全面发展，必须建立科学的评价体系。教育中的发展性学生学业评价是当今一个复杂的研究热点，“它关注的核心是教师教学与学生学习的质量”（Ramsden，1992，p.182），因此发展性学生学业评价被视为师生教学互动中的一个有机环节，评价结果对教师教学和课程设置具有指导作用。

近二十年来，在语言课程中的发展性学生学业评价逐渐成为研究的重点（Bachman，1990，1996；McNamara，1996）。Stenmark（1991）认为语言课程中的评价通常是一个“让学生完成一项任务、项目或研究，然后评价他们的成果，判断他们实际掌握了什么知识的过程”。在语言课程评价过程中，教师通常用预先设定的行为标准来观察学生，或检验他们的学习成果，并对学生掌握语言的熟练程度做出专业的判断（Stiggins，1994）。正如Gollnick（1997）所总结的那样，它不同于传统的测试以考核学生最终学习结果为唯一目的，教师可以通过评价学生的学习过程来反省和提高自己的教学。Gollnick（1997）因此倡导“教育机构可以通过实施和规范教师的发展性学生学业评价行为来提升教学的效率”。

国外教育界对发展性学生学业评价的研究主要集中在以下几个方面：

（1）按学科类别分类的实证研究，分科学课程和语言课程两类，代表性的研究有科学课程如数学、化学课程中的发展性学生学业评价（Hughes，2005；Rodriguez，2004；Kumar，White&Helgeson，1993），还有语言课程如商务英语课程中的发展性学生学业评价（Bachman，2002；Gysen&Avermaet，2005；Liao，2004；Mc Namara，1997）等。近二十年来，语言课程中的发展性学生学业评价成为研究的重点（Bachman，1990，1996；Mc Namara，1996）。(www.daowen.com)

（2）在探究教师的发展性学生学业评价行为的影响因素的众多研究中，很多国外研究者发现语言教师的教学行为与其教学观念之间有着密切的联系（Breen，1991；Woods，1996；Mangano&Allen，1986；Williams&Burden，1997）。

（3）部分外国学者专注于发展性学生学业评价的个案研究和经验分析，探讨并积累了多种发展性学生学业评价的方法和实例（Walvoord&Anderson，1998）。

国内发展性评价研究与应用时间均不长，但新课改开始后，发展速度很快，具有代表性的研究者有钟启全（2002），周卫勇（2002），广州市教育局教研室（2003），高凌飚、黄韶斌（2004），毛新耀、吴丽（2004），谢先庆、徐涛（2004），姚莲彩（2004）等。国内研究具有以下特点：① 理论研究多于应用研究；② 研究类别分布不均，多集中于理念、原则、方法等，但是案例分析与应用反思类较少；③ 研究的学科类别特征不明显；④基础教育阶段的研究较集中，对大学语言类课程教学较少关注。