关于如何定义二语习得的讨论有很多（Ellis，1992；Gass，1992；Ellis，1994）。Gass（1992）发现第二语言习得与第二语言研究（SL）和外语教学（FL）是密不可分的，希望提高语言教学水平且从事二语习得研究的教师都认为第二语言习得和第二语言教学之间有着积极的关系。第二语言习得研究是教师在对自己教育实践做出决策时可以借鉴的多种资源之一。在本研究中，教师的角色被确定为二语习得观念和学业评价行为之间的实际纽带。

Dudley-Evans和St.John（1998）认为专门用途英语教师有五种重要角色，即“教师”“课程设计者和材料提供者”“合作者”“研究者”和“评价者”。专门用途英语教师作为“评价者”有两种职责：一是评价学习者的成绩，另一个是评价课程。教师对第二语言学习的观念或态度将会影响他们对学生的评价，因此，如果专业教师可以在评估学生的过程中提高二语习得观念的认识，他们的教学和评估行为就有可能得到改进。许多研究者也强调，教师对第二语言教学进行深入的思考具有重要意义（Han，1995；Abt-Perkins&Gomez，1993；Allen&Casbergue，1997）。

在本研究过程中，所有教师都在同一个商务英语课程背景下授课，教师以同一教育理念和评价原则指导和监督教学。项目实施采用不同的发展性学生学业评价策略，例如演讲、调研项目和模拟会议。但是教师在评估过程中的态度和实际做法却并不相同。有些教师喜欢并欣赏这种形式的评价，也有些教师会抱怨评价过程浪费精力，浪费时间，不愿意为此付出努力。为什么教师对发展性学生学业评价的个人态度及行为会有如此大的差异？本研究围绕教师对二语习得的态度，集中分析了每个教师进行学生学业评价时的行为。(www.daowen.com)

Lightbown和Spada（1999）提出了三个核心的第二语言习得理论立场来解释儿童如何习得他们的第一语言和第二语言：行为主义学说、先天主义学说和交互主义学说。行为主义者支持“语言学习是简单的模仿和习惯形成”（Lightbown&Spada，1999）。行为主义者如Bloomfield（1933）、Skinner（1957）、Thorndike（1932）和 Watson（1924）把语言学习视为一种刺激和反应导致的行为。一些哲学家和语言学家（Chomsky，1965；Selinker，1972；Bickerton，1981，1984；Krashen，1985）支持先天论学说，认为“儿童天生就具有学习语言的能力，儿童学习语言是一种生物学上的功能创建”（Lightbown&Spada，1999）。第三个理论立场——交互主义学说强调“语言环境与决定语言发展的儿童的先天能力相互作用”（Lightbown&Spada，1999）。同样，Larsen-Freeman和Long（1991）将二语习得理论分为三类，环境主义、先天主义和交互主义，分别与Lightbown和Spada（1999）提出的行为主义学说、先天主义学说和交互主义学说相对应。Lightbown和Spada's（1999）的教师语言习得理论问卷将三类语言学习观念进一步细化为九个观察维度：“模仿”“学习环境”“错误纠正”“语法、词汇及结构”“交流”“教学资料”“学习效果”“学习者差异”以及“学习者年龄与二语习得成功之间的关联”。在本研究中，将运用Larsen-Freeman和Long（1991）提出的术语——先天主义、环境主义和交互主义的观念分析教师对二语习得的观念。

Calderhead（1996）认为教师对语言教学的不同观念会造成课堂教学行为的差异。Readence、Konopak和Wilson（1991）认为思想与教学行为之间的关系变化多端。教师的态度（先天主义、环境主义和交互主义）与他们在商务英语课程中的发展性学生学业评价行为之间是什么关系？其规律是否一致？在商务英语课程情境下，这种关系模式可以发现吗？理解教师对二语习得的态度也许会有助于研究者描述并解释教师的发展性学业评价行为。