自20世纪90年代以来，评价一直是教育领域研究的主题。过去一个世纪的变化表明学生评价理论已经从单纯的聚焦测试转变为以教学过程和课程设计为关注点。

课堂评价必须与课程设计和教学过程融合为一体，这已成为教学评价改革的一个基本的前提条件（Khattri&Sweet，1996）。在Shepard（2001）所提出的“建构主义范式”（见图1.2）中强调了学习理论、教学评价和课程改革三者之间的互动关系。基于此范式，王艳艳（2011）提出了从二语习得理论、发展性学生学业评价和商务英语课程三者之间的关联性来讨论教师二语习得观念与发展性学生学业评价之间关系的建构主义研究范式。尽管近年来关于教师对二语习得观念的研究（Maria，2002；Liao，2007；Chan，2008）以及探索发展性学生学业评价的原则和理论的文章（Henning&Robinson，2004；Bekiroglu，2008；Pccheone et al.，2005；Adair-Hauck et al.，2006）数量颇丰，但是关于二者是如何与教师的二语习得观念联系起来，以及教师在实施发展性学生学业评价时如何体现这些观念的研究却很有限。本研究课题旨在将三个概念联系起来并深入探讨它们之间的相互关系。

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图1.2　不断变化的课程概念，学习理论及评估观念的新兴模式（1990—2001）^[2]

发展性学业评价是本研究课题中的关键词。发展性学生学业评价作为一种选择性或真实性的评价，是一种测验形式，要求学生完成一项任务而不是简单地从现成的选项里选择答案。由于教师们对标准化测试的不满情绪越来越强烈（Appelros，Nydevik，Karlsson，Thorwalls&Seiger，2003），建构主义学习模型的认知科学的长足发展，社会对于学生在毕业后实际工作能力的关注，发展性学业评价终于找到了自身的存在感（Khattri&Sweet，1996）。美国国会技术评估办公室（OTA）（1992）将发展性学生学业评价定义为“一种要求学生能够展示他们知识和技能的答案或成果的测试手段”。米切尔（1995）认为发展性学业评价是指“……体现学习主动性过程的成果——而不是做选择题，即在提前给出的答案中做被动选择”。总之，发展性学生学业评价可能是一种体现学生知识和能力的更有效的方式。更重要的是，它可以改进改善教学过程，让学生更加了解自己需要掌握的知识和具备的能力。

第二语言的发展性学生学业评价相关研究已有较长的一段历史（Spolsky，1995）。20世纪70年代，发展性学生学业评价在交际能力理论中找到了基本理论依据（Mcnamara，1996）。教师在第二语言课堂上进行发展性学生学业评价不仅是课程的要求，同时也是语言交际教学的产物。本研究中讨论的商务英语课程教师也不例外，他们根据课程大纲在课堂上进行发展性学生学业评价，但是在实际操作中也有差异。本研究课题试图从教师的二语习得观念解释这些差异，以深入探讨教师们对语言学习过程的理解。