1.1.1.1　专门用途英语家族中的一员

在中国，越来越多的人为了争取更好的工作机遇而学习英语，英语作为一门国际语言，地位也变得越来越重要。这些需求为英语语言教学（ELT）的一个方面——专门用途英语（如商务英语）带来了发展机遇。据Hutchinson&Waters（1987）所述，专门用途英语可分为三个分支：科技英语（EST）、商贸英语（EBE）和社科英语（ESS）。每一分支可更细化分成两个分支：学术用途英语（EAP）和职业用途英语（EOP）。本研究在上海某大学的商务英语专业开展。Hutchinson&Waters（1987）认为，商务英语是专门用途英语的一个分支。图1.1“英语语言教学树型结构图”（改写自Hutchinson&Waters，1987）展现了商务英语和专门用途英语二者之间的从属关系。从广义上来说，专门用途英语不仅是基于学习者需求的一种语言学习手段，更是一种内容和方法由学习者的学习动机所决定的语言教学手段（Hutchinson&Waters，1987）。

图1.1　专门用途英语分类

Strevens（1988）在定义“专门用途英语”时明确了其绝对性特点和变化性特点。他的定义指出了四个绝对性，两个可变性。四个绝对性为：①专门用途英语是为了满足学习者的特定需求，②专门用途英语在内容上（主题和话题）与特定的学科、职业和活动有关，③专门用途英语注重研究句法、词汇、语篇、语义以及语篇分析，④专门用途英语与“通用英语”存在差异。变化性特点包括：① 专门用途英语可以与教授某项学习技能（例如阅读能力）相关，②专门用途英语并不是根据任何预定的方法论来开展教学的。

Dudley-Evans和St.John（1998）修正了Strevens总结的专门用途英语的绝对性和变化性特点，提出了专门用途英语的新特点。他们去掉了“专门用途英语与通用英语存在差异”这一绝对性特点，并新增了许多变化性特点。他们将专门用途英语的特点总结为以下几点：

专门用途英语是有关某些学科或专为某些特定学科而设；在特定的教学情境中，专门用途英语可以采用不同于通用英语的方法论；专门用途英语可以专为高等院校或是从事专业工作的成人而设，也适用于中学生；专门用途英语一般是为中高级阶段的英语学习者而设。大多数专门用途英语课程都需要学习者掌握语言系统的基础知识，但专门用途英语也可应用于初学者。

与Strevens（1988）相比，Dudley-Evans和St.John（1998）推翻了专门用途英语和通用英语的对立关系，反而更多地集中在讨论专门用途英语的教学特点，比如学习者身份。但是，他们也认为专门用途英语和通用英语一样，也是一门特定的学科。本书将研究课题归属于专门用途英语之内的商务英语课程，并在1.1.1.2节中进一步讨论其特点。

专门用途英语不同于其他英语语言教学分支的另一特点与专门用途英语教师有关。Hutchinson和Waters（1987）认为，专门用途英语教师不仅应该在课堂上履行自己的职责，还应该进行需求分析，设计教学大纲，编写材料，进行学生学业评价。有许多专家强调专门用途英语教师这一身份的重要性（Swales，1988；Dudley-Evans&St.John，1998）。例如，Dudley-Evans和St.John（1998）将商务英语教师的多重角色定义为“教师”“课程设计者和材料提供者”“合作者”“研究者”和“评价者”，这些将在1.1.1.2节深入讨论。

1.1.1.2　商务英语课程的特点

随着经济贸易全球化以及不同领域国际交流活动的增多，社会对商务英语人才的需求也在不断增长。在中国这样将英语作为一门外语而学习的国家，商务英语课程日趋流行，许多机构和大学开始为高校学生提供商务英语课程。为了有效地开发各类商务英语课程，了解商务英语课程的特点就显得十分必要并且意义重大。

除了1.1.1.1节中Strevens（1988）、Dudley-Evans和St.John（1998）等学者定义的专门用途英语的特点之外，本节还将讨论更多商务英语课程的特点，这些特点将作为本研究实施的背景。简言之，商务英语课程的特征在于两方面：①学习者具有强烈学习动力，②教师扮演多重角色。

1）学习者强烈的学习动机

Sifakis（2003）将专门用途英语学习者描述为“学生参与者”，以强调学生的学习角色。他指出，商务英语学习者在课程建设中扮演重要的角色，同时商务英语教师和专门用途英语学习者之间存在互动／合作的关系。例如，教师与学生讨论评价方案，了解学生的特殊情况，并注重听取建议。当学生积极参与学习过程时，这种互动会以某些方式刺激强化学生的学习动机。一旦确立了评价方案，学生就有责任好好准备，同时可以向老师寻求帮助和建议。当完成发展性学业评价时，他们很希望得到老师的评估反馈以提高自己今后的表现。

参与本研究的中英合作商务英语课程的学习者均为受高等教育者并接受过大约6年的正式英语培训。他们选择学习商务英语是因为他们了解商务英语有利于自己未来的工作，因此对学习商务语言有较高的积极性。

2）教师的多重角色

Dudley-Evans&St.John（1998）将商务英语课程中教师的定位描述为五个主要角色：教师、课程设计者和材料提供者、合作者、研究者和评价者。

—商务英语教师的教师角色

商务英语教师作为一名语言教师，不得不努力掌握语言和跨学科专业知识。商务英语课程依据不同学习者的需要和不断变化的学习环境而设计，因此通常没有固定的内容和方法可循。为确保教学质量，商务英语教师应和学生建立起合作的关系，这与“启发—反应—后续”传统的课堂互动教学模式大不相同。许多学习者非常成熟，可以清晰地表达自己的需求。而教师则需要充分利用所有的资源提供必要的服务。同样，McDonough J.（1984：p.129）强调，商务英语教师要担当学习者的“指导老师和朋友”以及“顾问”。

—商务英语教师作为课程设计者和教学材料提供者

学习者有各种各样的需求，各自掌握专业知识和语言的熟练程度不同，因此商务英语教师必须度身定制设计特定的课程并编写教学材料。McDonough J.（1984）使用了“催化剂”“组织者”和“协作者”这样的字眼来描述商务英语教师在课程设计这一过程中所起到的作用。

—商务英语教师作为研究者

在整个商务英语课程实施过程中，商务英语教师需要进行需求分析，了解商务英语教学的本质，设计有效的评价和评价策略，以便提高商务英语教学质量。有关专门用途英语实证研究有很多文献，尤其在学术英语领域的研究颇多，商务英语领域的研究却为数甚少（Dudley-Evans&St.John，1998）。

—商务英语教师作为合作者(www.daowen.com)

商务英语教师经常需要和学科专家一起准备教学材料（Strevens，1988）。在商务英语教室内，一组教师同时教授相同的课程模块的做法非常盛行。商务英语教师和学科专家在一种相互信任和合作的气氛下合作教学所产生的课程教学优势相当明显。

—商务英语教师作为评价者

商务英语教师作为评价者有两种职责，一种是评价学习者的成就，另一种是评价课程本身。商务英语教师将采用总结性测试或形成性测试对学习者评估，以了解在教学活动之后，学习者的需求是否得到了满足。“评价课程设计和教学材料应该与教学过程同步进行，或者在课程已经或接近结束时进行”（Dudley-Evans&St.John，1998）。评估是为了了解学习者对课程的感受，他们所需满足的要求和优先考虑的问题，因此这更像是专门用途英语教师和学习者之间的互动。学生学习评估和课程评估二者的结果为教师和课程进度提供第一手参考资料并指明教学大纲的改进方向。

由此得出结论，教师在商务英语课堂上扮演重要的多重角色。因此，本研究选择教师作为研究主体，目的是深入探讨他们在发展性学生学业评价中的各种角色，以期提高他们的商务英语教学水平。

选择以中英合作商务英语课程为研究对象的原因有以下两点：①该项目运用不同的评估策略，让学生能够在一系列的活动中展现知识累积量、理解力和实际操作能力，从而提升学生的独立研究技能，鼓励其学术自主性；②本研究过程中的发现将提高教师进行发展性学生学业评价行为时的自省意识，从而提高教学质量。

1.1.1.3　学习商务英语课程的背景

当今中国，许多学习者希望在国际商务这一领域谋得职业，他们需要发展良好的英语交流技能，并掌握专业的商务知识和技能。中英合作项目专门针对国际商务英语（荣誉）文学学士设计，以帮助学生实现语言与专业知识相结合的目标。这在商务英语教育方面具有开创性意义。对许多人来说，这也是能在商业和管理领域里获得更好资质的一个起点。本研究涉及的商务英语课程由上海A大学和英国B大学共同开设，一共有四个年级，每个年级大约60名学生。一、二、三年级的课程由A、B两所大学共同设计，并在上海开展教学活动；四年级完全由A大学设计和教学。表1.1详细比较了两所大学在参与课程设计和开展教学活动中的不同角色。

表1.1　两所大学开展的商务英语课程一览表

（续表）

为满足学习者发展商务英语交流技能的需求，课程目标设计如下：

（1）使学生能够掌握、转换并应用英语和国际商务知识和技能，这样，在不同的社会环境或与工作相关的环境中，无论是在交谈还是在写作，他们都能够有效地用英语进行交流。

（2）让学生有组织地参与到语言和可迁移的技能发展过程中，这能使他们在国际商务和学术环境中有效地用英语开展工作。

（3）让学生理解国际商务与贸易文化的关键概念和理论，意识到语言在文化中所起的重要作用。

（4）发展学生的人际交往技能、自我批判的意识以及解决问题的策略，这样他们才能有效地在不断变化的国际环境中为祖国发展贡献自己的一分力量。

（5）使学生能够批判性地思考跨国企业在发展策略和运营过程中遇到的挑战。

（6）为了让学生掌握广泛的商务英语语体，方便与不同类型的人交流。

就课程理念来说，商务英语课程目标倾向于“以学习者为中心”（Richards，2001）或是“以儿童为中心”（Morris，1995），这是源于专门用途英语课程“以学习者为主”的特征。此观点假设“学生想要学习，并要学习有价值的东西”（Morris，1995：p.9），但良好的愿望不能保证事情圆满成功，现实中仍有其他课程要素会影响课程目标的实现，例如教师的教学行为、评估策略、学习观念等。

通常，除了作为需求分析中的初始水平测试，学生学业评价还在商务英语课程教学中起着至关重要的作用。它直接决定了对学生的最终学习成绩等第以及升留级结果，所以评价也会对学生学习过程质量产生重大影响。商务英语教师的一个主要作用就是帮助学生理解评价过程，并且确保学业评价过程进展完全符合课程目标。

在不同课程模块中对学生的评价形式因其教学目标不同常常存在差异。唯一共通的原则是所有课程模块均使用多种评价形式，如论文、演讲报告、实践项目、测试以及建立档案等。对学生采用多种形式评价的好处是使评价贯穿于整个学期中，而不是集中在学期末，因此可以将所有商务英语课程元素，如课程目标、课程设计、课堂教学等，结合在一起。这体现的不仅仅是对学习者的学习过程和成绩的评价，也是对教学中问题的评价（Graves，2004）。它是需求分析的一部分，同时亦可用来体现教学大纲中设定的课程目的和目标的实现状况，帮助教师检查并复核教学过程中和结束时的成果，这也是课程评估中的一个效率标识。

很多评估形式，例如演讲、实践项目和建立档案袋等都可归属在发展性学生学业评价这一范畴内，这些将在第2章继续讨论。Hutchinson和Waters（1987）也强调过发展性学生学业评价在专门用途英语课程中的重要性：“专门用途英语课程像所有语言课程一样，需要在课程的重要节点，如在课程开始和结束时，评价学生的表现。但这种评价在专门用途英语中有更加重要的作用，因为专门用途英语关注培养特定交际能力。”此观点为在商务英语课程中使用发展性学生学业评价手段提供了理论依据。本研究将在此课程背景下研究教师发展性学生学业评价实践活动。

本书讨论的商务英语课程采用模块化结构。在一年级和二年级英方课程中一共有10个模块^[1]。大约40名教师参与课程教学，其中80%以上具有硕士以上学位。所有教师都接受过英方B大学的海外商务英语课程培训。在教学和评价阶段，他们严格进行发展性学生学业评价。每个模块的发展性学生学业评价细则由英方项目负责人设计，但各位教师的具体评价操作以及他们对发展性学生学业评价的态度不尽相同。本研究将着重研究他们的行为差异及其原因。

A大学和B大学之间18年的合作产生了多层次的中英合作国际商务英语课程，学生的入学情况也很复杂。一般来说，参加项目的学生可以分为两类：计划内学生和计划外学生。计划内学生在毕业时会拿到A和B两所大学颁发的文凭，计划外学生仅可以获得由B大学颁发的文凭。尽管学生的英语能力各不相同，在课堂教学和评价过程中他们都被一视同仁。在研究过程中，一些受访教师对这种忽视计划内学生和计划外学生差异的发展性学生学业评价持有否定态度。