许多教师都乐于鼓励学生提出问题，可是他们反映，学生提不出问题。而且教师认识到，学生提不出问题，学习就成为一件盲目的事情，学生不知道自己学习这些内容应当弄清什么。老师们还认为，学生提不出问题，不仅自己不了解学习的症结在那里，而且连老师也难以明确知道学生学习的症结在那里，这就导致了教学的盲目性。实际情况表明，许多学生不会提问题。他的表述不像一个问题。他有困惑，却难以表达清楚。因此，我们需要从最基本的提问技巧开始培养。比如大部分问题都要运用疑问词：是什么、怎么样、为什么、有哪些……为此，需要设计一些行之有效的启发性教学语言：

“我们一起来读教材，看看有什么问题？”

“你的困惑在那里，我们一起来看这是个什么问题？”

“谁发现了问题，赶快提出来，供我们大家思考？”

“发现不明白的地方，赶快告诉大家，如果你提出的是一个有价值的问题，那不仅是你的聪明，也是你的贡献。”

“关于这个问题，谁有什么想法，请贡献出来。”

“从这个过程中，你发现了什么道理？”

“我们对这样的解释满意吗？如果不满意，我们怎么办？”

“我们还有什么解决的办法、途径？”

“哪位同学有更好的解释？”

“你发现我们学习这课书是要弄清一个什么问题呢？”

……

实践证明，这些教学语言的使用，是很有效的培养问题意识的技巧。在这些富有启发性的教学语言中，渗透着教师的热切期望和真诚鼓励，而且向学生传达了一个理念：提出问题供大家思考讨论，是个人对集体的贡献。如果这种理念在学生心中扎下了根，那就大大有利于问题意识的培养。

教师只要细心地品味教材，不难发现，教材对许多历史现象的解释是不能令人满意的，甚至是难以理解的。在教学中我们可以引导学生，你对这样的解释满意吗？你能为这样的解释找到哪些依据？你还有另外的解释吗？比如戊戌变法和辛亥革命失败的原因，历来就有许多解释，教材只选取了其中的一种，怎么令人满意呢？因为造成一种政治运动结局的因素是多方面的，可能会有学生提出：“对辛亥革命的失败，孙中山个人应当负什么责任？”引导学生超越教材去探究，培养发散思维和求异思维，这才符合课程改革的宗旨。

在“近代中国人民生活变迁”的教学中引入材料，鼓励学生发现问题。

阅读下列材料：(www.daowen.com)

“女学生周某某，现年28岁……毕业于美国女子大学。现执教于京师某女子学校。……自悬牌之日起，至民国8年1月止，某男如有与某某同等之能力及资产者，每日午后至6时，为会谈期。”

你读了这则材料有什么发现？

教师引导：

（1）这个材料属于什么题材？

（2）材料中周某某和当时多数中国女子相比，有什么不同？

（3）周某某接受教育的经历、工作、发表征婚启事，发生的社会背景是什么？

（4）民国8年是公元多少年？那一年发生了什么事件？这个事件与周某某征婚有什么关系？

（5）周某某的择偶标准是什么？由她的择偶标准推知，她想要怎样的生活？

这个材料的教学功能在于第一，学会判断历史材料的题材。这是获得历史信息不可或缺的能力。第二，周某某征婚，根据时间推知，是1919年，这一年发生了五四运动，而五四运动的思想前提是新文化运动解放思想，女子的权利意识觉醒了，要求婚姻自主，这是解放思想作用的典型体现。第三，周某某受近代教育，背景是辛亥革命、民国初年社会的变迁，可见辛亥革命和中华民国成立对教育发展的促进作用。第四，引导学生思考：周某某的做法是否表明婚姻自由被广泛认可？父母之命媒妁之言已被摒弃？若不是，为什么？

我们可以得出结论：周是知识分子、新女性，这在当时教育没有普及的中国，属于极个别现象，不是广泛存在，而且“父母之命媒妁之言”这种观念的转变需要更长的时间。

培养问题意识是个艰苦的过程，教师应当有思想准备和技术准备。教师自身应当有强烈的问题意识，确立以问题推进教学的理念，具有不厌其烦地鼓励、引导学生提出问题的耐心。我们需要给学生传授编制问题的技术。问题一般有三个部分构成：情景—对象或主体—疑难。情景是问题产生的具体历史背景，对象或主体是人或事物、事件，疑难即我们的困惑是什么。对象或主体使人的思维迅速聚焦在具体的点上，与所学知识建立联结，引发回忆。

举个例子，中国和印度争取民族独立的道路有什么不同？为什么有这种不同？这种不同对独立后国家的发展道路的选择有什么影响？

在这个问题中，第一句是情景，其中的“中国和印度争取民族独立的道路”是问题的主体对象，“有什么不同？为什么有这种不同？……有什么影响？”是疑问所在。明确了疑问所在，就有了探究方向。

学会提问题，也可以从最简单的标题转化开始培养。如学习一个历史事件，一般来说，可以迅速地转化为它发生的原因是什么？过程怎么样？有什么历史影响？又如学习“社会经济的发展”，可以转化为发展的因素有哪些？发展表现在哪些方面？问题明确了，带着问题阅读教材，逐个解决，也就完成了学习任务。