马克思曾经说过“生产劳动同智育和体育的结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。”

实践证明，高等职业教育课程既是人才培养目标的具体化，也是高等职业院校教学的主要依据。反过来，高等职业院校的教学是贯彻其课程理念、落实知识能力和素质要求的主要手段和路径，因而在借鉴国内外高等职业教育教学模式的基础上，提出我国未来高等职业教育教学模式，将是下面探讨的重点。

（一）国外高等职业教育教学模式及启示

国外高等职业教育历史较长，在教学模式研究方面，已取得了各具特色的成就。研究和学习国外高等职业教育教学模式，对促进我国高等职业教育办出高等职业教育特色很有启示，值得借鉴。

1．主要教学模式

（1）德国：双元制

德国双元制职业教学模式被誉为第二次世界大战后德国经济腾飞的秘密武器，受到世界各国的普遍关注，成为世界各国争相学习的楷模。“双元制”的德文词为“Dualsystem”，其含意是指青少年既在企业里接受职业技能方面的培训，又在学校里接受专业理论和普通文化知识教育。双元制中的一元是职业学校，另一元是培训企业，企业和学校两个学习地点，同时又是两个施教单位，两地教学方式相互交叉、相辅相成。企业是实训主体，学校教育服务企业实训，企业培训时数占总学时数的三分之二，学校教学占三分之一。双元制的精髓就是学校和企业合作，突出企业培训理论和实践结合，突出技能培训，双元制职业教育模式在教学领域突出了职业性原则，一是专业设置以职业分析为基础；二是培训目标以职业能力为本位；三是课程设计以职业活动为核心；四是教学方法以受训者为中心；五是考试、考核以职业资格为标准。

（2）英国：模块教学

英国提出实施国家职业资格计划，国家职业资格包括国家专业证书（NVQ）和普通国家专业证书（GNVQ）。国家专业证书以实际工作为基础，按具体行业工程（岗位）制定技能标准共分五个等级，NVQ培训以技能训练为主，理论学习为辅。普通国家专业证书是一种专业面放宽的理论知识和专业技能培训体系，分初、中、高三级，高级的GNVQ和NVQ三级等价，主要以全日制形式，在学校进行，理论教学和技能培训时间各占一半左右。为了保证教育质量，英国政府建立了延续教育委员会（FEFC），对职业技术学院进行宏观调控，学院的每年资金来源中，国家FEFC的投资在75%以上。在教学过程中，普遍实行模块教学，学校根据NVQ和GNVQ的要求，对所有专业资格设计相应的教学模块，一般来说，每个专业资格都有10个以上的教学模块，每个模块课程的教学量为40学时，目前分解设置有6 000多个教学模块，学生根据需要自由选择。完成一定数量模块的学习，经评估合格，就可获得相应的一个级别的GNVQ或NVQ专业证书，不管其采用什么学习方式和学习多长时间。实行模块教学，学生的学习形式很灵活，考试的内容和方式也有较大的改革，主要以通过评估证据来确定学生的能力水平，即学生必须拿出能证明自己具有某种技能的实际证据来。主要是工作中的业绩材料，完成作业和阅读资料，以及实际操作、技能演示等，这样就把考试内容和方式、学生的实际能力训练和就业要求密切联系起来，深受学生和雇主的欢迎，为了搞好模块教学，英国所有的职业技术学院都非常重视实验室和实习工场的建设。

（3）美国：合作教学模式

所谓合作教学，是指在培训合格劳动者这个目标下，开展学校与工商企业服务部门等校外机构之间的合作，把学生的理论学习、实际操作或训练有机地联系起来，使其在接受学校基础知识和技能教育的同时，还到企事业部门进行相应的生产实践，美国实施高职教育的主体是多元的，但最具影响的是美国社区学院，美国职业技术课程的开发是以职业为导向，职业技术课程目标确定的主要依据是以职业需求为导向，也就是以职业在不同时期的不同需求作为设置职业技术课程目标的主要依据。职业技术课程内容选择的主要方法是职业分析。职业分析是对一个工种或专业深入进行调查研究，并将该工种、专业所要求的操作技能、技术知识、操作频率、操作顺序、工作态度等内容一一开列出来，编成任务目录。这些工作的总过程便是职业分析，它为职业技术课程的内容及其顺序与时间分配提供依据。职业技术课程组织的主要依据是职业活动顺序、职业技术课程目标。职业技术课程组织的内容是课程内部的排序及组织结构的选择等问题。它强调以职业的自然活动顺序的课程内容为排序的主要依据。职业技术课程评价的主要标准是职业目标是否实现。在教学中注重对学生运用现代化仪器设备、电子计算机在各种生产部门和岗位上的劳动技能的培养，专业设置是在充分的社会调查基础上确定的，多数专业都开设有计算机服务技术课程。在教学模式上，美国社区学院的职业教育强调教学与生产相结合，各专业系科的实践课程学时占总学时的50%或更多，实践课由学院和企业派专人指导，学生必须到实际岗位上参加生产劳动，而且要求学生在实习期间定期返校，汇报实习情况，与教师同学共同探讨实习中的问题，并总结经验和教训。灵活性和个性化是美国职业教育合作教学方法的特点。

（4）新加坡：教学工厂

新加坡在学习和借鉴德国双元制精神实质的基础上，在上世纪80年代初提出了新加坡职业和工艺教育的新的教学模式概念——教学工厂。这种教学模式在新加坡各理工学院和工艺教育学院广泛采用，推动了新加坡职教事业的发展。教学工厂是一种教学模式，一种教学思想。不是在学校之下，教学之外，再办一个附属工厂、教学实习工厂或在社会上划定某一个工厂作为学校定点实习厂，让学生在学校学完理论课后再到工厂学操作，而是要把教学和工厂紧密结合起来，把学校按工厂模式办，把工厂按学校模式办，给学生一个工厂的生产环境，让学生通过生产，学到实际知识和技能。教学工厂的基本做法：理工学院一、二年级学生，工艺教育学院一年级学生，学习基本专业理论课程和进行基础技能训练；理工学院三年级、工艺教育学院二年级即最后一年，学生依自选专业方向进入有关工业项目组进行实际生产操作。这种工业项目组实际上就是由某个或某些社会上的生产厂家与学校联合办的以教学和技能训练为目的的生产车间，学校从生产厂家承担工业项目生产厂家以提供或借用的方式在学校装备一个完全和实际工厂一样的生产车间，学生在教师和师傅或技术人员的指导和训练下，进行实际生产操作。教学工厂所确定的学生培养目标是培养多元技巧之人力资源，培养目标切合国家经济的发展和人力发展战略的实施，教学计划的制订是根据工业发展的需要，强调实用性专业的设置，具有敏感性和超前意识。

（5）加拿大：能力本位教育（CBE）

能力本位教育强调以职业技术能力为基础，按职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式组织教学，重视职业技能的获得，对科学知识强调相关与必需、够用即可，不强调系统获得。因此，能力本位教育是一种强调综合能力的培养、训练的教育，CBE课程大纲是通过学校邀集企业的代表，组成委员会，按照企业的需要，用层层分解的方式，确定出明确、具体、详细、可操作的培养目标，再由学校组织相关教学人员按照教学规律，用归纳的方法制定出来。具体步骤分两步：第一步制定课程开发（DACVM）表，第二步制定课程大纲。DACUM表的制定首先由校方邀请有代表性的8～12名企业代表作为职业分析人员，再加上一名课程设计专家和一名秘书组成DACUM委员会，其次DACUM委员会通过分析、分解和归纳，确定从事这一职业所应具备的综合能力，每一项综合能力后面要列出其所包括的专项能力，然后把各专项能力按从简单到复杂、从识记理解到应用进行排序，列出DACUM表。再次，对每一项专项能力进行分析，写出最终绩效和分步能力目标。最后委员会对专项能力确定四级评分标准。学校的教学人员不参加DACUM表的制定，课程大纲的编制是由学校组织相关的教学人员对DACUM委员会编制的表和按顺序排列的各项能力，进行教学分析，确定课程大纲和培训途径。CBE突出特点是为学生服务，学校组织教学人员根据拟定的课程大纲给出的教学计划图，写出每一教学单元（模块）的教学目的，学校组织有关教师制定课堂教学计划、编写教材和学习指导手册，学校按教学计划图和学生计划提供教学场地、实验室、实习车间等。学生成绩考核是按学习单元（模块）考核，及格者进入下一段继续学习，不及格者重新学习直至掌握。毕业结业的标准以DACUM表所列专项能力所获得的分数为标准，学生各项能力所达到的水平一目了然，为学生求职提供方便。

（6）澳大利亚：能力本位培训（CBT）

能力本位培训简称CBT，作为一种职业培训方式，它突出强调了培训结果，即学生受训后实际具有的操作性能力。这种培训所关注的是学生能否达到行业中具体的能力标准，而不是个人相对于同组中其他人的成绩水平。澳大利亚成立了国家培训部（NTB），由其指导开发国家能力标准，在此基础上建立起能力本位的培训体系。国家能力标准是按照就业中要求的操作标准，就其所涉及的知识、技能及其知识和技能的应用而所作的明确说明。根据培训认可的国家准则（NFROT），澳大利亚培训课程委员会（ACTRAC）在1992年9月制定了《关于开发合格的培训课程的方案》。能力本位课程的开发是由澳大利亚培训课程委员会资助有关部门完成，该部门首先成立培训课程开发课题组，课题组成员由雇主、工会、技术和继续教育机构（TAFE）等多方面的代表组成，调查澳大利亚科技工业的现状，准备一份现场工作技工的任务和技能清单，然后对某一领域职业群逐个开发出技工所需的能力标准，开发设计学习程序和课程框架，最后开发出能力本位课程的样板，为了便于澳大利亚全国使用这种能力本位课程，开发了相应的课程模块和评价材料。一个模块就是一项具体的学习内容，一种相对独立，可以单独测试的技能。尽管在确定课程计划时，总体上有一个大致的时间安排，但每一个模块的学习是没有固定时间限制的。

2．国外高等职业教育教学模式的启示

以上发达国家高等职业教育教学模式，在长期的实践中已形成了自己的特色，对我国高等职业教育教学改革提供了许多启示。

一是以职业需求为导向，选择专业方向和培养目标。高等职业教育专业设置打破了学科本位的思想，根据科技和经济发展状况，社会对各种人才需求情况，以及岗位职业的调整变动情况，经过科学的分析论证，设置专业，确定培养目标。无论是德国的双元制、美国的合作教育模式，还是加拿大的能力本位教育，澳大利亚的能力本位培训，它们无一例外地强调专业设置和培养目标的确定要符合经济的发展和社会对各种人才的需要。由政府或教育部门组织相关人员，在对社会经济发展调查研究的基础上，经过科学的分析论证，选择专业方向和培养目标，同时在专业设置上更加注重具有超前性，以适应科技和经济发展对职业岗位提出的新要求，满足市场经济对各种类型人才的动态需要，促进本国经济发展。

二是按职业分析构建课程体系和教学内容。根据高职教育的职业性和实用性特点，高职教育各专业课程体系和教学内容的构建，应以职业分析为基础，它不强调学科的系统性和完整性，而是突出所学知识的针对性和实用性，通过对职业的深入调查研究，确定某职业岗位或岗位群所要求的综合职业能力和科学技术知识，以此构建课程体系，确定相应的教学内容，使教学满足职业岗位的需求，学生所学的知识技能与职业岗位的需求相一致，毕业后能很快适应就业岗位的需要。最典型的是加拿大的能力本位教育。CBE不仅为我们提供新的教育思想和教学模式，更重要的是它为我们提供了一套课程开发的方法——DACUM方法，从而突出体现了高职教育的鲜明特色。德国的按职业活动体系设计课程，美国的以职业为导向开发职业技术课程体系等方法，对我们构建课程体系和选择教学内容都有学习和借鉴的意义。

三是强调以综合职业能力的培养为重点。综合职业能力不仅仅是操作技能或动手能力，也不单是心理学的能力概念——顺利完成学习或其他活动任务的心理特征，而是指综合的称职的就业能力，它包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。德国双元制职业教育突出了对学生专业能力、方法能力、社会能力以及关键能力的培养，英国模块教学强调了对学生专业技能的训练，新加坡的教学工厂、加拿大的CBE、澳大利亚的CBT等都强调了以职业技术能力或实际操作能力为基础，培养学生的综合职业能力。综合职业能力的培养是在职业分析的基础上，明确职业所应具备的综合能力，通过对能力的进一步分析和分解，形成职业能力体系，构建知识能力模块，组织教学活动。

四是理论与实践相结合，突出实践性教学。以培养综合职业能力为重点的高等职业教育，必然注重理论与实践相结合，重视实践性教学环节。首先是理论教学围绕培养能力开展，配合技术训练进行，理论教学是为综合职业能力的培养服务的，应以“够用、实用”为原则，理论知识传授不仅是为了解、掌握，更主要的是让学生会运用，能在实际工作中应用所学知识解决实际问题。其次是技能训练。能力培养要结合工作实际来进行，通过顶岗实践锻炼、模拟实验等增加学生的动手机会，培养学生实际工作能力。最后是增加实践性教学环节的比重。让学生有更多的时间接触实际、参加实践、接受训练。德国的双元制职业教育企业培训时数占总学时的三分之二，而学校教学仅占三分之一，美国社区学院各专业的实践课程学时占总学时的50%或更多，而且实践课由学院和企业派专人指导，学生必须到实际岗位上参加劳动。

五是注重实习实训基地的建设。加强实习实训基地建设是实现高职教育培养目标，办出特色高职教育的重要条件。其一，根据各专业的教学需要，增加教学投入，购置先进的教学仪器和实验实训设置，加强校内实验实训基地建设。新加坡的教学工厂把教学和工厂紧密地结合起来，而且采用目前最先进的器材装备实验室。英国职业技术学院的学生其技能训练主要是在校内设备先进齐全的实验室和实习工场完成的。其二，建立稳定的校外实习实训基地，学校应大力开展与企事业单位的合作，建立稳定的实习实训基地，充分利用合作单位的资源优势，完成教学任务，实现高职教育的培养目标。

六是采取灵活多样的教学组织形式和教学方法。在教学过程中，突出了学生的中心地位，强调为学生服务，注重调动学生学习的积极性和主动性，培养学生自我学习的能力、动手操作能力、独立思考和独立工作的能力，教学组织形式灵活多样。考试的内容和方式进行了重大改革，不仅注重理论知识考试，更加突出职业技能的考核。在教学方式上，注意运用现代教育技术和教学手段不断提高教学质量。在教学方法的运用上，强调针对教学对象和教学内容的不同，灵活运用各种教学方法，要以问题、案例、实物为中心，努力做到教、学、做的统一。

七是强化了产学结合的人才培养途径。高职教育与经济建设紧密相联。仅依靠学校的条件很难办好高职，实现培养高级应用型人才的目标。因此，借鉴国外的高职办学经验，应大力加强学校与企事业单位的合作。通过合作，使企事业单位参与专业设置、课程的开发中来，企业还可以为学校提供实习实训基地，提供兼职专业教师。同时企事业单位在合作中为自己选拔合适的人才，还可以利用学校的科研力量为自身发展服务，产学结合是办好高职教育的重要保证。

（二）国内高等职业教育教学模式及其障碍

自20世纪80年代，我国第一批职业大学诞生以来，目前实施高职教育的学校共有五类。一类是高等职业技术学院和高等技术专科学校；第二类是具有职业性、地方性、实用性的短期职业大学；第三类是普通中等专业学校、举办五年制的高等职业教育学校；第四类是在部分普通高等学校和成人高等学校中举办高等职业教育；第五类是对普通专科学校进行改革，强调为生产第一线培养实用型人才，即培养高等职业技术人才。这些院校在开展高等职业教育过程中，对高职教育的教学模式、课程体系及教学内容体系等诸方面都进行了有益的探索。

1．主要教学模式

（1）理论实践一体化教学模式

理论实践一体化教学模式是指在特定的技术实训中心，通过师生双方边教、边学、边做来完成某一教学目标和教学任务。实训中心使教学更接近企业技术发展的水平，并与企业实际技术同步滚动，营造浓郁的职业氛围，达到能力与素质同步培养的目的。以先进的生产设备和教学装备，融理论教学、实践教学、技术服务与生产为一体，以其应用性、综合性、先进性、仿真性推动高职教学改革的深化，同时也是培养双师型师资队伍的重要途径。如无锡职业技术学院从1995年起投资600万元筹建了数控技术中心、现代电气中心和汽车检测中心。南京工业职业技术学院建成了具有世界先进水平的MPS系统（模块式自动加工生产装配生产线）和电气及控制技术中心。该校的典型课“控制系统实训”就是这种教学模式集中表现，它集理论传授、现场观摩、实践操作、技能训练为一体，集多媒体、磁性活动教具、计算机网络、CJO软件、动态仿真软件、电子气动的综合运用于一体，集教师与学生之间的双向交流、小组讲座为一体，取得了良好的教学效果。

（2）工学交替教学模式

为了实现高职教育的培养目标，满足社会对高级实用人才的需求，工学交替教学模式依据“实践—理论—再实践”的认识规律，抓住了理论和实践的紧密结合，通过“实践—理论”的多次循环反复，逐步深入，不断提高学生对知识掌握的深度和将知识运用于实际的能力。工学交替教学模式是以企业为依托，充分体现了学校与企业共同育人的宗旨，学生实习相对集中，便于管理。工学交替教学模式的特点：一是技能训练贯穿整个人才培养过程，做到技能训练几年连续不断线；二是理论教学和实践教学环节间隔安排，重视理论和实践相互促进、相互协调；三是教学内容重视新知识的吸收和不同学科间的相互渗透；四是教学过程吸收工厂积极参与，做到厂校联合、产学结合。在实践中应用工学交替教学模式的学校比较多，也比较灵活。如常州信息职业技术学院实行了“3＋1”工学交替教学模式，在学制不变的情况下，把学生毕业后的一年见习期纳入教学计划，按照理论教学和实践训练互相交替、逐步深入的要求，全面安排教学的各个环节。三年学制四年完成，学生毕业后直接上岗，不再有见习期。

（3）两段式预分配教学模式

两段式预分配教学模式是将学制分成两段，第一阶段进行公共课程、职业理论课程、职业技能课程的教学，加强理论和实践的结合，突出实验、实习、实训等实践性教学环节。第二阶段是预分配阶段。教学针对职业岗位进行顶岗专业训练，学校和企业双方分别派出指导教师进行指导帮助。应用两段式预分配教学模式的院校比较多，形式也多样化。如武汉汽车工业大学、湖北汽车工业学院。“预分配、两段式”合作教学模式做法是：学生入学参加一个月军训后即转入基础理论、专业基础理论和主要专业课的学习（其中包括实习、实验及课程设计等教学环节），这一阶段有三年零两个月时间。第二阶段是预分配。即按厂方要求联系实际上岗实习劳动、操作。后期进行毕业设计，这一阶段有一年零十个月时间。在此期间，预分配的学生除要参加生产运动和上岗实习外，还要按所在专业厂的要求，在厂校双方教师的共同指导下选修1～2门专业课程，并需要翻译一定数量的专业英语资料。在学生预分配期间共考核三次，每次都按工作、学习态度、工作技能、专业英语阅读与翻译、出勤等来评定考核成绩，以促使学生按预分配期内的要求完成学习任务。又如南京机械专科学校在三年制专科实行了“2＋1”两段模式柔性制结构，把双向选择预分配和两段式教学模式有机结合起来，这种教学模式是前两年按系设课，让同类不同专业的学生接受相同的基础课和专业基础课教育，拓宽知识面，增强学生的适应能力和自学能力，并以培养工艺技术为主，通过较多的课程设计和大型作业，培养其实际工作能力，达到两年制专科水平。后一年在预分配的基础上，针对职业岗位进行专业训练，并到分配单位进行毕业设计，学校聘请有丰富实践经验和学术造诣的工程技术人员做兼职教师，产学双方共同指导。

（4）能力本位的教学模式

以能力为中心的教学模式是在学习借鉴国外高职教育有益经验的基础上形成的，它针对职业岗位或岗位群所需要的知识和能力实施教学，学生的实践能力强，岗位适应期短。

如深圳职业技术学院建立了以能力为中心的教学模式。在专业设置上，加强关于经济和社会对人才的具体需求和详细的就业环境的调查分析，使专业设置和职业岗位工作相一致。同时注意设置复合性专业，在教学设计中加强了职业岗位或岗位群上的技术人员和管理人员胜任工作所需要的职业岗位能力的分析。学院各个专业以社会有关单位的高级技术人员和管理人员为主、各专业负责人参加，组建了专业委员会，研究各专业的培养目标，分析职业岗位技术人员和管理人员所需的各项职业能力，并以模块形式表达出来，学校教学管理专家和课程设计人员把职业岗位能力、专项能力与教学联系起来，根据职业能力模块和专项能力设置课程和确定教学大纲，编写出知识技能和态度的具体目标和考核的标准，根据技能特征的分析，把教学设计中的技能训练课程设计得科学充分，以利于学生职业能力的形成和发展。

（5）五阶段教学模式

五阶段模式的理论基础：以能力本位思想为指导，紧密结合我国高职教育的培养目标，从实际出发，运用了教育学、心理学、教育技术学、课程设计理论和一般系统理论、营销学、技术经济学、质量管理学等现代科学理论。该模式的具体内涵是：一是市场调查分析。主要研究本地区的有关政策，调查人才市场需求，正确作出专业设置的决定，同时根据人才需求决定培养方式、学制等，并进行经济分析，决定是否开设此专业。二是职业分析。经过市场调查分析，确定了开设的专业，就需要研究专业培养目标。根据职业教育能力本位原则，应用职业能力和素质分析方法进行培养目标、专项职业技能和素质的分析，各个专业从现场聘请优秀第一线人员对职业岗位进行分析，确定某职业和岗位所需的能力领域（area of competencies）和技能，并最终形成一份职业能力图表。三是教学环境开发。由教学环境开发专家、行业专家和教师组成教学环境开发小组，内容包括软环境和硬环境。在软环境方面包括列出技能操作步骤与活动内容、制定课程教学大纲、排列课程和技能教学计划和开发学习指导书。在硬环境方面，包括教室、实训、实验场所、资料室、实习基地的设计和建立等。四是教学实施与管理。教学实施过程包括入学水平测试、制定学习计划、实施学习计划、成绩的考核与评定等。五是教学评价与改进。教学评价是职教模式周期中承上启下的一个重要环节。因此，教学评价必须标准化、规范化和制度化，以保证模式的顺利运行和周期提高。教学评价包括学生培训目标评价、教学环境评价、教学过程评价、教师评价和教学评价等。

2．高等职业教育教学模式的观念障碍

发展高职教育有着广阔的前景，目前尚有的一些观念上的障碍是搞好高职教学的制约因素，归纳起来主要有五个方面：

（1）长期以来我国高等教育只有以学科教育为本位的普通高等教育一种类型。人们形成了一种思维定势，认为学科知识学得越系统、越完整就越正规，质量就越高；认为实行能力教育体系的高职教育所学的知识不成系统、不完整、教学不正规，培养出来的人才质量差。持有这种观念的人在教学中往往自觉或不自觉地沿用学科本位的教学方式方法从事高职教学，结果达不到教学要求。各地高职教育成功的实践已经证明高职教育的本质是技术教育必须走出旧的三个中心（以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心），树立开放式教学观念，即把社会、生产现场和实训基地都作为大的课堂，采取在做中学、在学中做的教学方式，依托社会完成其教学任务。

（2）对高职教育质的规定性缺少必要的理论认识。把高职看成教育层次之分，而不是类型之分，在教学运作中偏离了走内涵发展深化改革的道路，走进了本科压缩型和普通专科型的误区。我们必须认识到从中职教育类型转变为高职教育类型，绝非通常意义上的教育改革，而是教育转型的改革，高职学院同本科和专科在类型上不是一回事，不能把后者的教学模式和方法套用于前者。

（3）长期从事中专教学的惯性一时难以克服，试图用中专拓展型的方式进行高职教学。高职教育是中职教育延伸和发展的高级阶段，现代的高新技术和复合型岗位势必要求专业理论的广度和深度都要加大，即使是技能操作，其科技含量、熟练程度、现代化程度、复杂化程度和管理难度，都是中等职教无法相比的。中专拓展型的教学方式与高职教学要求是不吻合的。

（4）对高职教学实训性缺少认识。把传授知识与培养能力对立起来，把握不住理论必需和够用的尺度。高等职业教育能力本位的教学模式其核心是以能力培养为目的，以技术传授为主要内容，以实践教学为主线，以实训为载体。但是这并不否认必要的理论教学在人才培养中的作用，知识理论仍属整个目标体系的基本支撑点，忽视知识理论的传授而去追求能力培养，结果只能是既无知识又无能力。

（5）不适应高职教材的实训特性，走不出一本教材讲多年的旧习。高职教育公共课有两个目的，一是为专业课奠定必要的基础，二是把学生由自然人培养成社会人，并配合专业课教学，最终把受教育者培养成职业人。在此目的之下，其教材从内容到编排形式，从教学要求到教学形式都突出实训性。高职教育的专业课讲授的是生产、流通、服务领域成熟的技术和管理规范，现代科技飞速发展与教材滞后性的矛盾比以往任何时候都突出。教材只是一些最基本的东西，留下很大的余地让教师通过实践去补充。为体现高职特色，教师要把已被社会和企业广泛引入的最新应用技术编入自己的教案，作为讲义印发给学生，形成教案与讲义合二为一的自编教材，以达到求新、求异、求变的要求和跟踪科技发展的新水平，体现时代特征。专门课课程适当综合化是培养复合型人才的需要，是高职教学改革的突破口，通过设立综合课程，可以优化课程结构，消除多门课程中不必要的重复内容和学生的重复学习。

（三）基于素质本位的高等职业教育教学模式

对国内外高等职业教育教学模式的经验与教训的反思，其目的在于深化对高等职业教育教学模式的理性认识。国外对教学模式概念的理解并不一致、甚至对立。教学模式作为教学论独立研究对象，是近二三十年的事。美国师范教育专家乔伊斯和韦尔的《教学模式》对英、美诸国的教学研究和师范教育起了很大的促进作用。上世纪80年代，两位作者对教学模式的内容作了修改和扩充，再版问世，已有多种文字的译本，影响深远。我国在80年代初开始有介绍教学模式的文章见诸报刊，近年来教学模式已成为我国教学研究的一个重要课题。国内外对教学模式概念的理解并不一致，在国外较有影响的是美国的乔伊斯（B．Joyce）和威尔（M．Weil）所下的定义，他们认为教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。对教学模式的解释，国内学者大体有四种观点：一是认为教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论。这种教学理论是以简化的形式表达出来的，简称为“理论说”。二是认为一定教学思想或理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架，简称为“结构说”。三是认为在一定教学思想或理论指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系，简称为“程序说”。四是认为常规教学方法俗称小方法，教学模式俗称大方法，它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式加以理论化的，简称为“方法说”。在高等职业教育教学实践中，我们把握教学模式有三个要点：一是教学模式不同于教学方法，两者有联系，但主要是区别。二是教学模式不是教学计划，教学计划是突出外在表现，而模式重于揭示教学思想或意向。三是教学模式绝非纯理论内容，它主要的是教学程序结构方法策略，更侧重于教学实践内容的理论概括。四是教学模式应是理论与实践之间承上启下的“中介”，一方面它可以对教学活动进行指导，使教师能在深远的背景下，思考与设计教学；另一方面它又为教学实践提供操作程序和策略，方便教学。因此我们把教学模式理解为是教学理论和教学实践的“中介”，是在一定教育思想或教育理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

关于教学模式的构成，国内有“七要素”、“五要素”和“四要素”之分。所谓“七要素”包括教学理论基础、教学目标、教学程序、实现条件、师生角色、教学策略、教学评价。所谓“四要素”即包括教学目标、教学内容、操作过程、教学评价。所谓“五要素”即包括理论基础、教学目标、操作过程、实现条件和评价。

教学有法，但无定法，贵在得法。这个说法用在高等职业教育教学模式的构成上是再合适不过的。很难说“以一法定全法，以一说盖全说”，根据教学模式理论和各地高等职业教育教学实践，我们认为“五要素框架”较为适合，即教学目标、教学内容、教学方法、实现条件和教学评价。一般来说，具备了上述五个方面算是严格意义上的高等职业教育特色的教学模式。

1．高等职业教育教学重心

当前我国高等职业教育教学重点正在逐步转变，出现以下趋势：

（1）从传统教育思想向现代教育思想转变

①转变过窄的专业教育思想，树立全面的素质教育思想。传统的教育思想过分强调按专业对口培养人才，忽视思想道德素质、人文素质、心理素质和身体素质的培养，因而培养的人才道德素质、人文素质、心理素质普遍不高，文化功底浅，艺术品位低和艺术修养差。因此必须转变过去比较狭窄的专业教育思想，树立全面的素质教育思想。

②以能力为中心树立、培养学生创造能力、创新精神的现代教育思想。由于高等职业教育人才培养定位在技术应用型人才，所以在高等职业教育中必须以能力为中心，树立培养学生创造能力、创新精神的现代教育思想。

（2）从注重理论教学向注重实践教学转变

高等职业教育确立应用型人才的培养目标，使得它所培养的人才在就业去向上与现行的本科教育有着明显的不同。高等教育具有很强的职业定向性，即明显地体现出直接为产品、生产和社会的职业特征，着眼于培养企业第一线操作型和应用型的职业人才。所以，加强实践教学，大力培养学生的实际动手操作能力，对于高职就显得尤为重要。

（3）从学科的单一化向学科的综合化模块化转变

高等职业教育按职业岗位群设置专业，不同于普通高校“学科群”设置专业。因此，在高等职业教育中，再不能只局限于一门学科、一个专业的圈内，而要从学科专业、学校与社会、社会各行业的联系上思考问题，从单一的学科教育向综合化、整体化教育转变，以培养具有良好的全面素质和创新能力的专门人才。

（4）从单一专业教育向与人文教育相融合转变

从单一专业教育向与人文教育相融合转变，就是要彻底克服专业教育中的不良倾向：过强的功利主义、过窄的专业设置、过弱的文化底蕴。在实践中要通过向综合性学科的转变，大力重视人文教育，开设大量的人文教育课程，以陶冶学生情操，扩大学生知识面，提高学生综合素质。

（5）从单一的教学中心向技术传播中心转变

对社会而言，单一的教学中心是远远不够的。社会主义市场经济体制的建立、社会经济的飞速发展，迫切需要大量的实用型、应用型、技术型人才，所以高等职业教育技术教育不仅应成为教学中心，还应成为技术传播中心，对社会特别是对地方企业而言，应有强大的技术辐射力。

2．高等职业教育教学内容

今天，由单一的不同学科的科学家制定不同学科的教育内容的时代已成为过去，牵涉太多方面的教学内容需要更多、更广泛的人来共同关心，它要求集体的努力与决策。因此教学内容新体系的最终定型需要一个漫长而艰巨的过程，下面仅是目前在确定教学内容方面表现出的趋势。

（1）重视价值观念、态度及创造能力的培养

对教育内容的认识促使人们进一步看到了进行价值观念、态度教育的重要性与必要性。正如西方著名教育家兰德希尔所说：“价值的观念若不占据中心地位，价值哲学若不构成整个教学演化为现代教育的新三层了。”关于价值观、态度的教育，目前在高职院校中至少可以在两个层面做些工作：其一是知识价值教育。科学研究显示，人对知识的渴求与人对知识价值认识成正比，因此在教育中首先让学生了解知识的用途价值大有益处，这可以刺激学生的学习热情，培养自我约束力和内在学习动机。其二是认识过程的价值教育。比如实事求是的科学方法、辨别真伪、追求真理、慎于判断等。

在学生应掌握的能力中，批判性思维能力和创造能力的培养格外引人注目。所谓批判性思维能力，有人把它称为“淘金式思维能力”。所谓批判性思维，简单地说就是指有分析、有批判地吸收别人思想的思维过程。著名科学幻想作家伊萨克·阿西莫夫写道：“21世纪可能创造的伟大时代，那时机器将最终取代人去完成所有单调的任务，电子计算机将保障世界的运转，而人类则最终得以自由地做非他莫属的事情——创造”。看来，今天在课堂内培养学生的创造力就是为明天作最好的准备。因此，课堂教学不能仅仅作用于学生的认知层面，更重要的是作用于学生的情绪意识层面，刺激想象、鼓励情感、投入大胆，让学生假设，忽视小错误，积极向学生提问，甚至可以让学生自己提出问题自行解决。

（2）教育中科技教育内容含量增大

科学技术是当代文化的重要组成部分，同时它们又是人们用来认识世界、改造世界的基本工具。科技的发展离不开热心和熟悉它的公众的支持，因此增强人们对科技的兴趣和理解是教育的首要任务。在科技教育过程中以下内容不可忽视：培养学生的科学素养、科学精神。虽然科学的最新成果不能对学校教育的课程产生即时的影响，但一般教育内容应反映科学的继续发展，科技教育应该同时说明自然科学成果所带来的好处和危险，科技教育应更重视实验工作、实际工作和在实际生活中的应用，应培养把某种学科的概念与方法转移到另一种学科之中的能力等。

（3）教学内容走向跨学科化和综合化(www.daowen.com)

知识来源和新教育内容的增多，使人们担心学校会变成一种“过剩的、浮夸的，像电视增加节目一样增加教育材料”的机构。因此，既为了避免知识超载、混乱、分散，又能按照教育目的更好地组织合理的教育内容，同时还要了解和掌握不同学科领域的规律、特点，跨学科化与一体化是一种很好的选择。联合国教科文组织在第二个中期规划中也有类似的强调：“面对复杂的需要，为了避免课程超前，解决的办法不是在现行内容中增添新的因素，而应考虑到有关各学科的补充性和计划中的教育目的，把所有因素有机地整合成一个新的、复合的整体。”包括我国在内的许多国家的学校都作了这方面的探索，跨学科化的优点已经开始显示。当然跨学科并不等于取消学科的特殊性，而是要消除各学科之间的隔膜，这样的实践有待于进一步完善，对这一发展趋势应给予鼓励与支持。

从上述教学内容变化趋势来看，高等职业教育的教学内容是由知识、技能和态度三要素所组成，基于素质本位的培养目标，对于三者的选择和组合就有了新的价值取向。

首先，在知识领域。在处理好理论知识和经验知识的关系上，那种认为“高职只需强化理论知识”的观点是不确切的，必须在知识的价值取向上，将理论知识与经验知识并重。高职教育中应防止轻视经验知识的绝对价值，当然也不能产生相反的倾向。在知识的选择上，要适当加强基础知识，根据培养目标要求，适当加强文化基础知识和技术基础知识（理论的与经验的）是有必要的，有利于提高高职人才的适应性。在知识更新上，既要扩大知识面，又要融入最新的知识点。

其次，在技能领域。由于社会和生产技术的发展，各类教育对技能都有新的要求，只是在性质和水平上不一致。技能不仅有水平（熟练程度）的差别，还有类别的区分。因而，对不同类型的教育，各类技能的价值是不同的。技能可分为：再造性技能，应用程序或算法，对一个已知的问题类型应用某种已知的程序或算法，如减法、造句；创造性技能，应用理论和策略，解决新问题，发现一种新程序，如证明定理、写作等；动作技能，身体动作与感知等，感知动作技能、重复性或自动化的动作，如打字跑步；智力技能，决策问题解决等，策略技能或计划技能，如文件页面设计、踢足球。

对于高层次的应用型和技术型人才来说，智力技能的价值显然要高于动作技能，在高技术、高服务、高管理的环境中其价值化更会不断提高。因而在高职教学模式中，对于技能的选择，必须从正常的方向加以创新。在智力技能方面，高职应提高创造性智力技能的比重，而削减再造性智力技能的训练时间，以突出应用型、技术型人才培养的特点，这就要求更多地从事“如何解决问题”的创造性技能的训练，使高职的实践教学有正确的方向；课程设计与毕业设计要改变只需按固定程式完成的模式，而要选择需要创造性思维的设计课程。

在动作技能方面，高职人才应有一定动作技能的基础，但不宜片面追求熟练的再造性技能训练。如果是在技能型人才基础上培养技术型人才，更要重视创造性动作技能的培养，让学生在教学实习和生产实习中，更多地获得解决问题的直接经验。

最后，在态度领域。真正完善的高等职业教育的技能，是把人的职业生活方式作为一个整体来对待。在这种情况下，最为重要的是使人对职业有个正确的态度，明确人对职业究竟要求什么。在逐步解决温饱之后，人们不再把职业仅仅看成养家糊口、求得温饱的手段，而是期望通过职业劳动，充分发挥个人的职业才能，使社会得到更好的服务。要教育学生懂得怀着理想和希望而劳动、就业，会感受到生活的美好以及人生的意义，进而会为了实现自己的理想和希望而不断进步，克服在职业生涯中的艰难与挫折，以自己的意志、自己的责任心顽强地生活。职业将标志一个人的价值、尊严、成就和快乐。

3．高等职业教育的教学方法

高等职业教育教学要体现以学为主的教学思想，改变传统灌输式的课堂教学，加大学生自主学习的力度，变以教为主为以学为主，充分运用案例教学法、模拟现场教学、观摩教学法、讨论法、多媒体仿真教学等教学形式，发挥学生在学习过程中的主体作用。近几年，全国高职院校在教学实践中创造了一些富有特色的教学模式。

（1）现代师徒模式

在高等职业教育教学中应大力提倡现代师徒模式。这种模式是适应学生学习直接经验，尤其是获得隐性经验的个别化教学模式。师徒模式最重要的特点是它除了具有常规个别教学所具有的优点外，特别适合于以学习技能技巧为主的、活动性较强的课程的教学。隐性经验通常体现为不能言表的认知与操作技能技巧，属于不具备公共性的经验，它的学习，只能通过实践来进行，只能向具备相应隐性经验的人学习。因此隐性经验的学习过程实质上是隐性经验从行家手中向学习者传递的过程，这一过程就是师徒模式。正因如此现代职业教育起源于现代学徒制，即使是现代职业教育相当发达的今天，职业学校尚未成为唯一的学习职业知识、技能技巧和态度的场所，在技能技巧学习过程中，“好的学习就是服从权威，你听从自己导师的指导，因为你相信他做事的方式，尽管你并不能分析和解释其实际效果，通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。”波拉尼在此虽然是指科研中新手向导师的观察、模仿学习，掌握科研必需的隐性经验，但是它同学徒在企业中学习的道理是一致的，因为两者采取的都是师徒制学习模式。“名师出高徒”肯定了师徒制课程模式在学习非语言传递的隐性经验中不可替代的重要作用。以师徒制为基本特征的德国双元制职业教育模式，成为德国经济腾飞的“秘密武器”；师徒制使我国传统医学事业得以发展，出色的中医大夫一般都是通过师徒式模式培养出来的。美国进行的对1972年以前诺贝尔奖获得者的研究发现，其中有半数以上的获奖者有师徒关系，最典型的是汤姆生和卢瑟福及其弟子的师徒培训成效，汤姆生和卢瑟福是师徒关系，他们二人共培养出17位诺贝尔奖获得者。无论从职业教育、传统医学还是从科学发现来看，师徒式模式都是培养人才的重要途径。

（2）活动导向模式

所谓活动导向就是由师生共同确定的活动产品来引导教学组织过程，学生通过主动、全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。这种方法既是杜威“从做中学”理念的实现，又是以人为本的理念的体现。高等职业教育教学所要解决的一个核心问题，就是让学生形成与其所学专业相关的个人经验，这要求高等职业教育课程应体现出强烈的实践性，现代职业教育可选择的模式不外乎三种：以企业为主的培训模式、双元制模式和学校模式。现阶段我国高等职业教育基本上是学校模式。从世界各国情况看，学校模式目前还是发展职业教育的主导型模式，但是学校模式的职业教育对学生学习与职业生涯直接相关的隐性经验不太有利。我国发展高等职业教育要妥善解决这个问题，就应采取学校与企业合作的形式，使学校与企业建立密切的关系，让企业参与教学计划的制定，企业承担义务为学生提供实训与实践的机会。学校应在精选教育与培训内容的基础上，适当延长实训时间，对于这一点许多高职院校已有所认识，在课程计划中保证了较长的实训与实践时间。然而问题不在于延长实训与实践时间本身，而在于让学生能有效地学到与专业方向相关的隐性职业经验。德国的高等专业学院和企业联手共同推动高等职业教育的发展，把专业理论教学与企业的实践培训结合起来，实行分段教学阶梯训练型课程模式值得我们借鉴。无论是专业理论学习，还是企业的实践课程的实施都应有相应的指导教师，使学习始终在较为密切的师徒关系中进行。在我国高职院校双师型教师较为缺乏的情况下，应充分发挥企业科技人员的积极性，聘请他们来校担任专业课程教学。同时当学生在实习和实践时，企业科技人员应成为学生较为固定的老师，我们也可以称他们实习生的师傅或导师。这样的师徒关系一则有助于学生隐性经验的增长，二则也有助于帮助指导学生的毕业实习或设计，选准有价值的实践课题。

（3）特长生导师制模式

这种模式就是高职学院聘任学科学术带头人和科研教研骨干教师担任导师，在入校一年以上的高职生中选拔有一定专业特长及培养潜力的学生，通过参与导师承担的技术开发、技术服务项目、实训室建设、实训项目研发等工作，以培养学生自主学习和实际工作能力，增加学生的学习途径，培养创新精神和一技之长的教学模式。如济南铁道职业技术学院在这方面取得了一定经验，理论学习主要采用研究性学习方式，即导师根据本课题涉及的理论知识和学生的实际水平，制定出整体学习计划和周学习安排，指定参考资料，每周进行不少于三次的辅导解答学生在学习中遇到的疑难问题，引导学生在掌握理论知识的同时学会自主学习。学生根据导师布置的学习任务，主动去图书馆、资料室查阅资料，利用计算机应用软件到相应的机房进行图纸、电路图的设计与绘制。实践技能的培养，主要是指学生跟随导师在实验室参与技术服务项目、实训设备设计、图纸的绘制、安装调试维护、与导师一起参与部分实训设备的设计、工艺流程的编制、元器件的采购、设备的制作等工作。

（4）研究性学习模式

研究性学习是指学生在教师指导下，从自然社会和实际生活中自主选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。它是仿照科学研究过程来学习科学内容，在掌握科学内容的同时，体验、理解和应用科学研究方法，形成科学研究方法，形成科学研究能力的一种学习方式。其核心是要改变学生单纯、被动地接受教师知识传授的学习方式，构建开放、民主的学习环境，倡导积极、主动的探究式学习，培养学生的创新精神和实践能力。

研究性学习切合高等职业院校学生的认知风格。美国教育心理学家卢森费尔德（Rosenfeld）在1998年所作的实验研究表明，具有应用性学习和工作倾向的学生，在传统的学习方式中表现平平，而在研究性学习中却常常取得令人惊奇的优异成绩。这说明研究性学习更适合应用倾向的学生，而高等职业院校的学生大多数都属于这类学生。

高等职业院校研究性学习方式常见的是小组讨论式和项目作业设计。前者一般以两张课桌为单位，每四人一组，便于在课堂上讨论交流和分工合作；后者是在某一课程的教学过程中，根据教学进度的内容和学生掌握的知识水平，设计能涵盖相关知识点并结合现实生活实际的综合性作业，也就是将作业项目化。

4．高等职业教育的教学条件

高等职业教育的基本教学条件包括师资条件、培养途径和实训基地等方面。

（1）高等职业教育的师资条件：双师型教师

师资是实现高职教学的关键，高素质的师资队伍是高职教育质量的重要保证。目前，从总体上看，高等职业教育的师资状况难以满足培养21世纪高素质创新型应用人才的需要。一方面，从事高等职业教育的师资对职业教育本身缺乏应有的认识，职业教育观念淡薄，常常用普通高等教育的眼光看待高等职业教育，表现在教学中学生学习内容与实践相脱离，教学偏重于知识的传授，认知教学模式仍占主导地位，这一点在普通高校举办的高等职业教育中更为明显。另一方面，从事高等职业教育的教师，职业技能状况也差强人意。有的教师缺乏一定的实际操作技能，不能有效地指导高职学生的学习与实践，实际教学也往往具有一定程度的普教化倾向，这样高等职业教育培养目标的实现必将大打折扣。凡此种种表明，加强高等职业教育的师资队伍建设，积极培养大量的高素质特色师资，已成为促进高等职业教育健康发展的重要内容。

关于高等职业教育教师形态，目前有两种划分。一种认为要具备双师型素质，一种认为要具备三师型素质。双师型是我国职业教育界对职教师资，特别是专业教师普遍提出的基本素质要求。但由于职业教育的情况非常复杂，对双师型的解释也有分歧，主要的观点有三种：第一种看法是，具有工程师、工艺师、技师、医师等技术职务的人员取得教师资格，从事职业教育教学工作的，即可视为双师型教师。持这种观点者认为双师型教师应来自社会招聘，高等学校不可能培养出双师型教师。第二种看法是，双师型教师没有一个统一的具体的标准，从教学实际出发，只要既能胜任理论教学又能指导学生实践教学的教师，就可看作是双师型教师，这也是职业学校中的实际情况。第三种观点是，双师型教师反映了对职业学校教师的基本要求和职业教育教学的本质特征，可以通过一定的培养和培训来实现。天津职业技术师范学院“实行双证书制，培养一体化职教师资”的教学成果获国家普通高校教学成果一等奖，而且其“双证书”毕业生得到了职业学校的充分认可，为第三种观点提供了依据。从实际情况来看，以上三种观点都有一定的现实意义，首先职业学校必须积极从社会的生产、建设、服务等第一线引进或聘任大量的专兼职教师，充实职教师资队伍。第二，职业学校必须按照社会主义市场经济对职业教育的需求，通过培训在职学习和实际工作锻炼等多种形式努力地提高现有的师资队伍的素质，通过打破或模糊学科教学界限，开设综合职业课程，以职业岗位、岗位群能力培养为核心组织教学，设立双师型教学岗位等措施鼓励广大教师，特别是年轻教师岗位成才。第三，培养具有双师型素质的一代新型的职教师资符合我国国情和发展职业教育的要求。他们是职业学校专职教师队伍的骨干力量，是我国高等职业技术教育的发展方向，是职业学校教师的基本特征。需要指出双师型教师依然属于职业学校理想的专业教师，目前也没有统一的标准，为了使职业教育能与经济发展同步，北美、澳大利亚等国强调职业学校的专业教师要求是来自工作一线的优秀的工作人员，由于职业教育在专业设置和教师聘任方面的灵活性，保证了职业教育与社会需要结合的紧密性和培养人才的实用性。

（2）高等职业教育教学途径条件：产学合作教育

高等学校与产业部门结合，共同培养人才的产学合作教育是当今国际和我国高等教育改革与发展的一个重要趋势，尤其是高等职业教育。产学合作教育作为高等教育人才培养的模式，不是一般意义上的经验概括，而是在一定理论指导下的实践过程，因此我们只有首先弄清构成这一教育模式的理论基础，才能真正把握产学合作教育的精神实质。

辩证唯物主义的认识论理论告诉我们，人的认识始于经验，人的正确认识的形成，往往需要经过实践与认识的多次反复才能实现，高等职业教育的教学过程同样是一个认识过程，亦应遵循一般的认识规律。但是教育过程又是一个特殊的认识过程，它是以传承人类文明史中间接经验为主的认识过程，为此更需要我们积极创造条件，强化教学实践，为学生正确认识客观世界提供保证。因为从根本上说，一切知识来源于学习主体的实践活动，学生是在与环境的相互作用中，积极主动地作用于外界，从而使智力获得发展。

现代产学合作教育始于美国。1903年，现代合作教育的开创者、美国俄亥俄州辛辛那提工程学院的教务长赫尔曼·施奈德（Herman Sclmeider）明确地提出了合作教育的思想。他根据自己的经历认为，每一个专业都有许多内容是在课堂上学不到的，尤其是对工程师的培养来说，光有大学的教学和实验室的工作是不够的。很多工程领域的知识，只有亲临现场同专业人员一起工作才能学到手。同时，他发现有相当多的大学生为了维持学业，利用课余时间在校外参加各种工作，而这些工作往往与他们所学的专业并没有什么联系。因此他主张学生不仅应在校内学习，而且应到校外去工作，学生在校外的工作也不仅仅是为了获得经济收入，而且还要有助于人才的培养。1906年，施奈德提出了第一个校内学习与校外工作轮换进行的辛辛那提大学的合作教育计划，这是一种新的教育模式，即学校在制定教学日历时向每两名学生提供一名雇主，这两名学生相互轮换地一面学习、一面工作，学校的责任是为学生联系与其专业课程相关的工作职位，学生在工作期间取得工资。1906年辛辛那提大学实施了施奈德提出的课程计划并取得了成效。之后，在美国国会和联邦政府的支持和资助下，美国产学合作教育的范围逐步扩大，二战后获得迅速发展。截至1983年，美国全国大约900万大学生中的2%的学生，工科大学生中8．2%的学生参加了合作教育，即参加合作教育的学生数量从60年代末的8万增至22万，参加合作教育的院校占总数的1／3。

综合多年来一些理论和实践工作者的研究，我们认为产学合作教育的基本内涵可以概括为：它是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作有机结合，培养适合不同用人单位需要的、具有全面素质和创新能力人才的教育模式。它的基本原则是产学合作、双向参与，实施的途径和方法是工学结合、定岗实践，要达到的目标是全面提高学生综合素质，适应市场经济发展对人才的需要。

世界经济合作暨发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）将产学合作方式与形态归纳为七类，一般来说，产学合作教育的范围、内容和方式是十分广泛的，包括专业的设置、培养目标、培养计划的制定、教学环节、教学内容的安排、教师的培养和聘任、教学设施的建设、教育资源的互相利用、教学的组织和管理、学生的培养和分配等。就高等职业教育培养技术应用性人才而言，产学结合工作重点是培养计划的制定，主要是按照专业所对应的职业岗位群或技术领域的需要确定学生的知识、能力、素质结构，教学资源的利用，尤其是利用产业的有形资产和人力资源，产业参与人才的培养，尤其是实践能力的培养和职业素质的提高。产学结合教学模式主要包括三层意思：一是学生参与生产或服务，在实践中获得职业经验；二是学生在专业理论学习中获得职业经验；三是师生参与技术创新在研究中探索职业经验。

（3）高等职业教育实践教学条件——实训基地

实训是高等职业教育实践教学三大环节之一。它是职业技能实际训练的简称，是指在学校能控制状态下，按照人才培养规律与目标，对学生进行职业技术应用能力训练的教学过程。它不等同于实验，也有别于实习，它包含实验中“学校能控”和实习中“职业技术性”的两个长处，并形成自己最闪光的特色。

实训基地是实训教学过程实施的实践训练场所。其基本功能为完成实训教学与职业素质训导、职业技能训练与鉴定的任务，并逐步发展为培养高等职业教育人才的实践教学、职业技能培训、鉴定和高新技术推广应用的重要基地。实训基地包括两个方面：校内实训基地和校外实训基地。校内实训基地有别于实验室、实习车间，是介于两者之间的一种人才培养空间，主要功能是实现课堂无法完成的技能操作，有目的、有计划、有组织地进行系统、规范、模拟实际岗位群的基本技能操作训练。校外实训基地的建立主要通过专业教师联系校企双方达成一致后签订协议，所联系企业应考虑实训方便并具有实力和特色。在联系实训交往的过程中，循序渐进地与企业建立感情，并逐步开展各项合作，最后挂牌成为校外实训基地。

随着高等职业教育的大众化和社会化，其实训基地建设呈多样化趋势。

从管理上来说，要改变实训基地建在高校的单一模式。对于适合建在学校中的实训基地继续加强建设，对于行业专业性比较强的实践基地，可利用企业在职工培训方面的现有条件，根据高等职业教育学生培养和职工培训的共同需要建设，成为高校的校外实训基地。如同济大学高等技术学院就与上海柴油机股份有限公司共建机电一体化实训基地。对一些通用性很强的基地，可以在政府与行业企业的支持下，建立面向地区的实训中心以及中外合作培训基地等。如同济大学高等职业教育实训基地与美国希比公司共建SIEBE楼宇自控系统培训中心，充分发挥资源共享的优势。

从投资主体来说，开辟政府、学校、企业多元化的投资渠道，充分发挥政府、高校与企业三方面的优势，多种渠道、多种方式筹集资金，资源共享，共同投资和建设高等职业教育实训基地。高等职业教育实训基地应创新建设理念，改革以往由政府拨款的单一模式，探索学校自筹和企业赞助等多渠道筹集资金、共同投资的方式。高校应充分认识实训基地在人才培养中的重要性，加大对实训基地建设的经费投入，还应充分发挥社会各界对人才培养的积极性，努力争取社会及企业赞助。学校可通过企业形象宣传、培训权益共享以及其他合作形式等予以回报。如同济大学与教育部上海市教委和国内外大企业、跨国集团公司等协作共建上海市城市建设与管理实训中心，总投资近3 000万元，其中社会及企业赞助逾千万元。

建立生产、教学、科研三结合的运行机制，加强教学与生产、科研的联系，以生产和科研促进教学，将教学融入科技发展和经济建设，是知识经济时代和信息技术社会高校教学实践基地可持续发展的重要保障。高职院校应与产业部门和科研单位协作，共建培训基地和专项实验室，优势互补、资源共享，充分利用实训基地的先进技术与设备，为高职院校学生实训和行业企业员工培训以及科研单位产品试验等创造有利条件。要积极开展应用项目研究、科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和开发等科技工作及社会服务活动，形成教学、科研、生产和发展的良性循环。如同济大学高等职业教育实训基地与瑞士希利得公司共建HILTI紧固技术研究中心，积极探索产学研三结合的运行机制及教学培训模式。

从服务功能来说，开拓实训、培训、咨询、全方位的服务功能，融职业技术教育、职业技能培训、科技与社会服务为一体，实现教学、培训、服务一条龙，是我国加入WTO后，进一步发挥高校教学实践基地规模效益的新举措。市场竞争归根结底是人才及其技术的竞争，要将科技成果迅速转化为生产力，提高工艺的智能成分和产品的技术含量，就必须提高员工素质和技术水平，高职教育应进一步强化实践训练，提高学生对新技术的开发与应用能力，以增强其就业竞争力与市场适应力。

（4）高等职业教育的教学评价

高等职业教育培养适应知识经济时代要求，适应21世纪社会发展需求的素质本位的高等应用技术人才，就必须改革传统的教学质量监控评价体系，改革教学导向系统，构建全新的教学质量监控评价体系。而首要前提，是转变高等职业教育评价观念。我们认为面向21世纪的高等职业教育教学评价观念的转变应该包含以下几个方面：从学科本位的评价观念转向能力本位的评价观念；从单纯对学习的评价观念转向素质本位的评价观念；从单纯对教学过程的评价观念转向教育全过程的评价观念；从知识传授型评价观念转向知识传授与创新能力结合的评价观念；从单纯对学生智力因素评价的观念转向智力因素与非智力因素结合、智商与情商结合的评价观念；从对学校的封闭型自我评价的观念转向开放型学校与社会结合的评价观念；从单纯对教师的监控评价观念转向对学校全员的监控评价观念；从定性评价观念转向定性与定量相结合的评价观念；从对教育教学质量的静态评价观念转向静态和动态结合的评价观念；从精英教育的评价观念转向大众化教育的评价观念。上述高等职业教育教学观转变的核心是凸现高等职业教育主体性价值。也就是说，教学评价活动是一种主体性的活动，因而我们应从高等职业教育教学评价主体角度设计高等职业教育教学评价模式。

①自我评价模式：以学生为评价主体。教学质量的最终落脚点是学生素质的发展。作为学习活动的主体，学生有必要在教师的指导下，学会自我关注学习情况、自我评价学习、自我改善学习，做学习的真正主人。对中等职教而言，一方面学生的世界观、人生观、价值观开始形成，已具备一定的思辨能力，能对自己的学习生活等各方面作出自我评价，并据此作出改善的决策；另一方面随着中等职教教学改革力度的加大，对学生提出了自主学习、自主评价学习的要求。如无分数录取、学分制的推行、网络技术的开发、现代远程教育技术的使用等，使学生的学习基础、学习条件的差异越来越大，其学习计划、学习要求、学习进度越来越取决于学生自己的决策，学校和教师越来越难以对学生提出整齐划一的学习要求。在这种背景下，以学生为评价主体的自我目标评价模式也就自然产生。

自我模式借鉴泰勒的行为目标评价模式，以目标到达为评价取向，以自我评价为手段。模式中的自我，指学生自己，即学生是评价自身学习及与学习有关情况（当然以评价自身学习为主）的主体。这里的目标，可分为整体目标、阶段目标、近期目标，这是学生根据学校的总体培养计划、教学质量标准及自身实际作出的、经过自身努力可以实现的目标。把目标划分为不同层次，有利于学生完成真正意义上的自主学习、自主评价。当然，学生的自我目标评价是在教师指导下的评价活动，不可能是学生自由的评价活动。

自我目标评价模式有如下操作要领：评价主体在教师指导下学习评价基本理论、方法，掌握自我评价技术；评价主体对照教学质量标准自我诊断，参考他人的意见，确立自主发展目标，并自我评价该目标；评价主体参与教学活动，并随时或定期开展自我目标评价，努力使活动不断逼近发展目标；评价主体适时根据评价意见，调整学习决策，逐步实现近期目标；阶段学习结束，评价主体对该阶段学习开展评价，作出评价结论；评价主体进一步总结评价实践经验，学习新的评价技术，开始新一阶段的自我目标评价。具体如图4－7所示。

图4－7　自我目标评价模式操作步骤

采用自我目标评价模式进行高等职业教育教学质量评价，有助于发挥学生在教学质量形成中的积极作用，并且不受时间、场合限制，省时、省力、省财，可以在较长时间内连续操作，有助于分阶段教学质量标准的达成，但是该评价模式的结论客观性不强，如果评价主体的自我发展意识薄弱，自我评价能力欠缺，那么很容易导致评价主体在教学评价中自我封闭，不利于教学质量的提高，因此教师有必要不断加强评价指导。

②合同评价模式：以教师为评价主体。教学活动在某种意义上可以看成是根据一定的教学质量标准，并且受制于教学质量标准的有目的的行为。教师是教学活动的主导，教师的教学活动更是理性的、规范的，活动对高等职业教育教师而言，必须符合党和国家的教育方针政策、高等职业教育教学规律、高等职业教育教学质量标准。这些可以看成是高等职业教育教师在教学中必须遵守的“合同”，教师依“合同”实施教学、评价教学质量、调整教学决策；学校依“合同”管理教学、评价教学、调整管理决策；学生依“合同”参与教学、评价教学、调整学习决策。在教师、学生、学校三者中，教师处于承上启下的中枢位置，无论是党和国家的方针政策，还是高等职业教育教学规律，还是高等职业教育教学质量标准，最终都要靠教师在教学中引导、指导、辅导，方能落实。因此我们有必要以教师为评价主体建立合同评价模式。

随着我国教师聘用制的推行，特别是在逐渐兴起的民办高等职业教育及借鉴德国双元制的高等职业学校中，教师与学校签订教学合同，依据合同实施教学，评价教学，获取工作报酬的关系越来越明朗，我们更有必要以教师为评价主体建立合同评价模式。

合同评价模式中建立的合同应该具有法律效力，应该是教师与学校之间的法律契约，它必须对教师实施教学的各环节予以明确界定，必须有利于高等职业教育教学质量的提高，这种模式更主要地对教师的教学实践起引导规范作用，合同各方，尤其是教师和学校必须履行合同规定的义务，享受合同规定的权利，这种合同以学年或学期为阶段订立。

③量化评价模式：以学校为评价主体。教学活动是双向的主观能动性的活动。其活动过程是一个“黑箱”，往往很难量化。但在高等职业学校教学管理和评价实践中，我们常常倾向于以数量来考核评价教学，而且也有大量的实践经验值得总结借鉴，因此我们有必要建立量化考核评价模式，为今后更好地开展高等职业教育教学质量评价活动提供有益参考。

量化考核评价模式，首先是将考核和评价结合起来，评价促考核，考核助评价；其次是将考核评价指标予以量化，便于评价主客体在日常教学中参照。

量化考核评价模式操作：在学期开学前，学校管理层根据不同评价对象提供量化考核评价方案，对各种评价对象讨论、修订量化考核评价方案；开学时学校即执行量化考核评价方案；在日常管理中，采集量化评价数据，与此同时，各评价对象依方案实施教学和管理；学期结束，学校汇集量化考核数据，形成量化考核等级及评价结论。学校使用量化考核评价的结论结果如图4－8所示。

图4－8　量化考核评价模式操作步骤

量化考核评价模式将教学质量指标量化，便于管理者直接对照评分，操作简便，评价结果明确，而且因为该模式可供学校管理层评价教师、学生、教学设施、教学管理等各个被评价对象，有着较广泛的适应性，但要真正发挥量化考核评价模式的效果要注意几点：第一，评价指标要尽量选择有代表性的指标，减少无效指标；第二，评价指标要尽量选择使之量化的指标，减少模棱两可的指标；第三，量化考核评价方案须经全体被评对象的讨论修订，以使他们更主动地接受评价并能对照指标自主评价，使评价成为日常管理的有效手段。

④增值评价模式以专家为评价主体。开展教学质量评价的目的，是为了不断改进教学，提高教学质量。这种改进和提高是相对的，是在原有基础上的发展。无论是评价教师、评价学生还是评价教学管理，只有在其原有基础上评价其发展的程度，评价结论才会更贴近实际、更令人信服。因此，在以学校为主体的教学质量评价模式中，可以依据普遍联系和发展的观点，借鉴教育评价CIPP模式，建立起以相对增值为评价取向的增值评价模式。

增值评价模式的特点：一是承认评价对象在起点的差异，注重背景评价；二是鼓励评价对象的每一个体，在教与学过程中不断努力，注重过程中努力程度评价；三是突出将教学实际效果与起点及过程努力程度联系起来，注重评价结论的相对性。

图4－9　增值评价模式操作步骤

如图4－9所示，增值评价模式有如下操作要领：第一，对评价对象的背景进行评价，评价出起点状况；第二，对评价对象的阶段发展目标进行评价，评价出努力目标；第三，对评价对象在教学过程中围绕目标的实践活动进行评价，评价出努力程度；第四，对评价对象阶段教学的实际效果进行评价；第五，将第四环节的实际效果与第一、第二、第三环节的结果进行比较评价；第六，得出相对程度的增值评价结论，并予以描述；第七，反馈增值评价结论，开始新一轮的增值评价。

增值评价模式的结论是相对的，因此在反馈评价结论时，我们十分有必要跟每一被评对象点明，使其在看到成绩的同时，更能清醒地看到自身的不足，激起其进一步努力的信心。

⑤合作评价模式：以社会为评价主体。评价与社会、经济发展密切相关的高等职业教育教学质量，除了要依照已经确立的高等职业教育教学质量标准，对学校内教学管理各层次予以评价外，还要接受社会、用人单位根据社会、经济发展的需要予以的评价。社会用人单位满意度越高，毕业生在社会上就业适应能力、创业发展能力越强，高等职业教育的教学质量就越高。因此建立以社会用人单位为评价主体的高等职业教育教学质量合作评价模式也就势在必然。

合作评价模式虽然说是以社会、用人单位为评价主体，但因为评价结果还需要反馈到高等职业教育教学中来，高等职业学校也需要主动消化吸收以社会用人单位为评价主体提出的建议。

合作评价模式操作要领：第一，学校主动向社会用人单位征询对教学质量的意见；第二，社会用人单位建立评价组织，确定评价指标方案、方法；第三，社会用人单位会同学校展开教学质量评价活动，收集第一手信息；第四，社会用人单位整合评价信息，形成评价结论，反馈评价意见；第五，学校根据反馈意见调整教学质量标准，改进教学与评价。如图4－10所示。

图4－10　合作评价模式操作步骤

合作评价模式打破了学校单一、封闭的教学质量评价系统，使得高等职业教育教学活动、教学质量评价活动更加开放，更加有利于提高满足学生个人成长需要和社会发展的教学质量，提高高等职业教育的育人效益、社会效益，但是社会用人单位的评价指标如果定得过高，则容易挫伤高等职校的积极性。反之，又不易形成高水平的教学质量，因而采用评价模式评价教学质量，选择好评价指标很重要。

上述五种高等职业教育常用的教学质量评价模式仅仅是提供了一个相对简单的标准样式。虽然彼此间有一定的区别，但相互之间并不排斥，而是相互补充的。从高等职业教育教学质量评价的整体角度看，以学生和教师为评价主体的评价模式更多地运用于日常性的教学质量评价中，以学校为评价主体的评价模式更多地运用于阶段性的教学质量评价中，而以社会用人单位为评价主体的教学质量评价模式，则更多地用于高等职业教育最终的教学质量评价。

我国高等职业教育的历史在源头上是与高等专科教育的历史交织在一起的。高等职业教育的迅速发展，一方面缓解了各地经济建设迫切需要人才的矛盾，另一方面也促进了我国高等教育的结构改革，取得了举世公认的成就。但同时也暴露出一些与社会需求和人的发展不相适应的诸多缺陷，注重社会功能、忽视育人功能，注重成器教育、忽视成人教育，注重专科教育、忽视高层次教育，注重理论教育、忽视实践教育，因而社会对高等职业教育改革的呼声高涨。

从能力本位转向素质本位已是高等职业教育改革发展的必然趋势。素质本位高等职业教育从广义上看是高职院校的一个办学思想与理念，即给学生全面的教育与训练，包括专业教育与非专业教育，从狭义上来看是专业教育的延伸与深化，是专业教育的补充与纠正，是专业教育的灵魂与统帅，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有自我发展能力、适应社会变迁、能力视野开阔、拥有完美人格的健全个人的教育。教育的本质是将人培养“成人”。高等职业教育属于教育的一个类型，应在保持职业教育独特性以及因社会变迁的教育自省力之下，必须重新思考专业与通识之间的关系，并以规划出一个能够让学习者真正“成为一个人”的学习环境，也就是说，未来高职教育必须兼顾专业教育与通识教育，不仅要培养有技术的专门人才，更要培育有人文气息、有艺术气质、有通识气魄的技术人才。

人永远不会变成一个“成人”，他的生存是个无止境的完善过程和学习过程。尽管高等职业教育人才培养目标是对应社会企事业岗位群的高等技术人才，要求即插即用，但由于我们的培养方式主要限于高职院校，与社会脱节，因而根据高等职业教育的内在规律和专业人才成长的规律，高职院校培养的人才在毕业时还只能具有一定的类型倾向，而不能完全定型。不同的类型倾向具有不同的知识、能力结构特征，学生必须在毕业后进入社会，经过实践的锻炼提高才能成为社会所需要的某种类型的人才，或者说适应某种岗位群的人才。

不同的高等职业教育院校会有不同的素质本位的教育。高等职业教育院校各不相同，它们产生于不同的文化、专业和区域背景，它们也有不同的理念及人才培养目标。从目前情形看，高等职业教育已经进入一个百花齐放的时期，没有政策向的素质本位教育就是最好的素质本位教育，因而素质本位的高等职业教育没有定的模式，固定模式就失去素质本位教育的意义。各个高等职业院校应该有属于自己的素质本位教育，即是说素质本位高等职业教育就是学校本位高等职业教育。