高等职业教育人才培养目标的具体化就是课程。课程是培养人的总体方案，是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁，无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念和培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。教育层次、类型的区分也集中反映在课程内容、层次与组合之间的区别。高等职业教育与其他高等教育的类型特征与中等职业教育的层次、区别也集中反映在其独特的课程体系之中。因此深入进行高等职业教育课程理论的研究与探讨创建高等职业教育的课程模式是高等职业教育达成其人才培养目标的重要途径。

（一）高等职业教育课程价值

1．课程事实与课程价值之间的关系

课程事实与课程价值之间的关系是课程理论研究的基本问题。对其进行深入研究，需要将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化的背景上来理解，且需联系人的精神世界和生活体验。

自1918年美国芝加哥大学博比特（Franklin Bobbitt）出版《课程》一书后，课程已由从属于教学领域的教学内容，演变为一个独立的教育研究领域。课程学成为整个教育领域最活跃最引人注目的领域。

纵观近百年来课程研究的发展史，存在着两种倾向，第一种倾向是把课程研究视为“学校材料”，认为课程研究即探索“价值中立”的课程开发的理论与程序。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以泰勒原理（Tyler Rationale）为代表。第二种倾向是把课程视为“符号表征”，认为课程研究的目的是理解课程“符号”所负载的价值观，这种倾向在20世纪70年代以后成为课程研究的显学。反思这两种倾向，第一种倾向是探索课程开发的规律与程序，而且认为这种规律具有普遍性，排斥或漠视课程价值观的探讨。第二种倾向与此相反，认为课程研究即理解课程的过程，认为在课程领域不存在超越价值观的课程事实，课程研究即是对隐藏在课程事实背后的价值观的探讨。显然这两种倾向共同的认识根源是对课程价值观与课程事实的二元对立态度。

长期以来，科学、哲学研究领域始终存在着科学事实与科学价值之间的二元对立。吉林大学高清海教授倡导“自然世界”的概念，并与“属人世界”相对应，为我们打开了新的思路，事实是物质世界运动的现实具体状态或环节，受自然世界的固有属性——合规律性所支配，但是，人的本质属性是自觉的目的性，在“属人世界”里人的活动对象要按照目的标准接受评价和改造，由此形成了属人世界的本质关系、价值关系，“属人世界”里不存在“价值中立”的事实，也不存在脱离事实的价值。

教育以促进人的发展为首要意义和直接目的，教育事实是属人的、社会的事实。其基本构成是教育行为，是目的性、自为行为，它不仅要接受社会的评议，还要合于教育者的目的和受教育者的目的。故教育的价值表现为：教育事实及其变化对评价主体目的、需要的适合或满足。教育评价主体包括教育主体（教育者和受教育者）的价值的实现——促进两者的发展，也包括对社会主体的价值的实现——促进整个社会的进步与发展。教育评价主体的目的和需要是我们把握教育价值的依据。

课程是教育机构为实现教育目的和培养目标而实施的一切活动及其总体规划，课程是教育的有机构成。美国著名学者艾斯纳（Elliot W．Eisner）认为“课程领域正居于教育的核心。“因此，课程事实与课程价值之间的关系集中反映着教育事实与教育价值的关系，即课程事实是课程价值主导下的事实，课程的价值通过课程事实来实现，两者是对立统一的关系。

课程研究产生的两种倾向有其深刻的社会背景。产生于工业化的现代教育追求“科技理性”，批判封建、迷信、愚昧、盲从，并推动了工业文明的产生，推动了社会的进步，在历史上曾产生过积极的作用。然而这种现代教育追求的“科技理性”是一种被限制于工具而非目的的领域，具有控制本性和功利主义取向。泰勒原理所代表的正是那一时期社会主体文化的价值观。德国教育家凯兴斯泰（Ceory Kerschenstiner）作了最直白的表述，他认为，教育的目的不在于培养全面发展的人，而易将人作为满足社会需要的工具造就。这种“工具理性”、“统治意识”的价值观在现代教育中发展到极致，其内在的缺陷也就暴露无遗。

20世纪中期以后，人类在其发展中面临着三大困惑：其一是现代文明的发展与自然环境持续恶化、严重威胁人类生存的矛盾；其二是科学技术的进步、经济的发展与人们物欲膨胀、道德沦丧之间的矛盾；其三是经济全球化与贫富差距日益加大的矛盾。这些问题引发了人类的反思，使人类重新认识了人与自然、人与社会、人与自身的伦理关系，揭示现代教育在培养科学精神、强化科学知识与能力的重要作用，同时由于科技理性日益绝对化、中心化，使人的精神世界日见萎缩，人性枯萎加剧了人与自然的割裂对立，使人与群体原本水乳交融的有机关系变得支离破碎甚至引发反社会的倾向，学校变成滋生孤独和个人主义的温床，使原本完整的人格结构被破坏，于是受人文主义心理学和各种哲学思潮的影响，形成了以重新认识课程价值为目标的各种研究流派，进而形成当代的教育思潮。

当代教育普遍重视人格的培养，重视人文社会教育，重视学习者个人的意愿与经验，重视道德伦理的养成，当人与社会、人与自然、人与自身的关系进入健康和谐发展的本真境界时，这种新型人格被称为新主体，体现这种时代精神的教育价值观为新主体教育观。新主体教育观的提出，是教育的社会评价主体在深刻进行历史反思的基础上，从人类社会生存、持续发展与进步的角度，对教育价值提出富有时代精神的要求，推进以课程为中心的教育改革观念符合国际特别是发达国家高等职业教育课程改革潮流。

2．发达国家高等职业教育课程价值取向

随着经济全球化和人的可持续发展的要求，世界各国特别是发达国家加大了高等职业教育课程改革力度，在结构和内容等方面呈现了新的价值取向。仅以德国、日本和韩国为例，韩国高等职业教育主要是靠专科大学和一些技术大学实施的，其课程的设置颇具特色，在课程结构上一般包括基础课程和专业课程。一般基础课程的学分占总学分20%～30%，专业课程占70%～80%，专业课程的理论课和实用技术（包括实验实习）的比率为50%，在课程内容上配合该国世界化战略，其着眼点转入培养民主化、信息化、高度产业化、国际化的未来社会所需的新人，韩国教育改革委员会将21世纪韩国人的新形象设计为：①具有很高的道德意识和集体意识的“与众共生”的人；②创造新的知识和信息以及技术的“智慧的人”；③主导国际化、世界化、时代的“开明的人”；④认识到劳动的价值而勤奋“劳动的人”，即教育发展战略的着眼点在于培养民主化、信息化、高度产业化、国际化的未来社会所需的新人。在课程设置权力上，有很大的自主权。例如基础课没有法定统一科目，没有统一的教学大纲，教材由学校自定。该国明确提出高等职业教育可以根据社会各部门对不同人才的需要，设置多种多样的教育课程体系，其课程目标也可不拘一格。

德国的高等教育职业教育主要是靠综合高等学校和高等专科学校实施的。这类学校专业性强，偏重应用技术，以培养工程技术人员为主，系科主要集中在机械工程、经济应用和社会工作三大领域，其课程设置特点主要是课程职业化和综合化，有利于培养学生广泛的职业适应力，避免传授狭窄的职业知识。边缘学科的跨学科研究成果急剧增多。另一方面是人们对能够运用综合方法解决各种复杂的社会和自然界的问题的通才培养越来越重视。因而强调普通高校与职业性高等学校的课程交融、文理交融的综合化课程受到重视。

根据《短期大学设置基准》和《高等专门学校设置基准》的要求，日本高等职业教育的课程设置是以专业为核心，着重培养学生的实践能力为出发点，课程设置以学科为核心，分为一般教养课程和专业课程。两种课程都设有必修课和选修课，专业课程中分基础课、专业基础课和实践课。日本高等职业教育课程的基本特点：①突出实践能力的培养，理论课程和实践课比例大约为1∶1，且一些重要的理论课都要相应地配置实践课；②重视学生的人格培养和文化教育，非常重视学生全面发展通识课程，总学分多于专业课程；③理论课程为实践服务，并与专攻科形成知识阶梯；④重视计算机和外语教育。计算机和外语是当今社会的两个重要通行证，其外语必修课的总学分一般占教养课的22．1%，开设德语、英语、汉语、韩国语供学生选择。

世界范围内的教育改革传达着一个重要的信息，理当促进我国高等职业教育进行相应改革，然而现实的情况却不是如此。

3．我国高等职业教育课程价值偏差

在高等职业教育课程理论的探讨与构建高职教育的课程体系方面，我们往往不能尊重高等职业教育课程价值，出现一些倾向：注重课程开发的技术层面的工作，忽视课程价值方面的探讨；注重借用国外已有的课程模式，忽视自身经验的总结与创新；注重个案的研究探讨，缺乏综合性研究，总的来讲，构建高等职业教育课程模式存在多方面的偏差。

第一，课程建设中存在逻辑上的偏差。首先自高等职业院校创建以来无论从教学管理上还是从课程设置上，都存在着模仿和拷贝普通高等教育的现象。发展至今日，始终没有跳出普通高等教育传统框框的束缚，没能形成自己的办学特色。如果我们仔细考察各校的课程建设，就不难发现这样一种雷同现象。高职院校在设置课程时首先考虑的因素是课时及课时比例分配，然后再考虑具体课程的学时，也就是说先定课程体系，后定具体课程，总是在制订完专业教学计划后再编写课程教学大纲，即先定课程，后定内容，这样就难以摆脱传统教学内容和课程体系的束缚，缺乏对教学内容的创新，难以开设出符合高职教育要求、体现自身特色的课程，难以形成自己的课程体系。其次实践性教学存在脱离社会要求、超越教学条件和与理论结合不够等现象，致使实践教学整体效果不佳，学生的实际操作能力不强，应用型人才的培养目标难以达到，这主要是由于存在不切实际、一相情愿、闭门造车现象，对实践性教学内容的选择缺乏社会实际调研，实践性教学设备投入不足以及双师型教师缺乏等原因造成的。

第二，课程建设存在方法上的偏差。从目前高等职业院校课程建设所采取的方法上看，主要可以归纳为三种：一是拷贝式。主要表现为“拿来主义”，看到其他院校（主要是上级院校和普通专科学校）课程有变化，不加分析改造直接复制，使课程建设缺乏主动性和自主性；二是增减式。主要表现为对课程的课时数量和内容的简单增加或减少，缺乏本质上的变化；三是单一式。主要表现为单个学校单独进行或对某一门课程进行改革，缺乏取长补短的合作精神和多学科的相互配合与融合，使课程建设缺乏系统性和综合性，难以形成具有高等职业教育特色的课程体系与培养模式。

造成这一情况的原因是多方面的：其一，工业革命以来，教育领域中受实用主义哲学影响较大，强调的是方法、原则和设想是否切实可行，是否有用。将教育的目的仅仅理解为“培养为社会有效服务的人才，使之多为社会工作。”在中国传统教育理论中同样奉行“经世致用”的哲学思想，也与实用主义教育观相呼应。其二，产生于大机器生产的职业技术教育从它诞生之日起，就是以培养适应大机器生产的劳动者为目的的，正如恩格斯所说：“既然资产阶级所关心的只是工人起码的生活，那么我们也不必奇怪他给工人受的教育只是合乎它本身利益的那一点点。”因此，职业教育比其他类型的教育有更加显性的功利主义传统，时至今日，许多人仍然片面强调职业技术教育的类型特征，否认素质教育的普遍性，陷入认识论的误区。

第三，课程建设存在比例上的偏差。首先普通课程与专业课程的开设比例不合理。那就是专业课程偏多，普通课程偏少。长期以来我国大学在人才的知识素质结构上一直片面注重学生专业知识的学习与专业技能的提高，却忽视了其综合素质的培养，特别是近几年许多高校片面理解适应市场经济的需要，急功近利地争设短线专业和实用学科，致使基础学科与社会人文学科教育进一步削弱，导致相当一部分学生文化功底薄弱，基本文化素养与伦理道德修养低下，在就业市场与工作岗位上缺乏竞争力与发展后劲。其次，普通课程内部开设比例也不尽合理。经过几次改革，就目前大学教学计划规定的各类课程看，普通教育课程占教学总学时的40%，按理并不算低，但外语计算机、数学、物理类基础课程比较受宠，而人文社科类课程所占比例不大，且日趋紧缩。

4．我国高等职业教育课程模式的价值取向

对课程模式的界定至今没有一致的看法，在正式的教育辞书中也未列入此条目，可见课程模式是一个尚不大成熟的名词。在职业教育中经常出现有诸如双元制课程模式、CBE课程模式、学科中心课程模式等。其实准确地讲像双元制、CBE、学科中心等是几种含义不同的教育思想、教育理论或教育制度，比课程要广。从对这些所谓的课程模式的论述中发现，大家在用课程模式时指的是课程的结构形式，如我国有学者把双元制课程模式概括为阶梯训练模式，指的就是各类课程之间的结构关系。因此我们主张在目前课程模式这一概念还比较模糊的情况下，把课程模式界定为课程的结构模式。

课程的内涵相当丰富，因此课程的结构形式也比较复杂。职业教育的课程结构又较之普通教育有许多不同，为了简明起见将它分成两个层次，第一层是指全部教学科目不同性质的课程（通常有文化课、专业基础课和专业技术课）、不同类型的课程（分科课程、综合课程和活动课程）在纵向和横向的排列、组合结构。第二层是指学科目不同性质的课程。某一门课中具体的内容以何种方式、准则进行编排和实现的形式，每一层的结构形式又因多方面因素的影响会出现各种形态，如第一层中，有的专业操作性较强，有的专业要求有较宽广的适应面，反映在课程结构上就有差别。第二层次中具体的每一门科目的结构更是多种多样，如我们通常讲的学科中心课程、综合课程、问题中心课程等。传统中的职业教育课程结构显现单一化，如我国职业教育长期实行的是单科分段，文化课、专业课、实训课之间较为机械地按顺序分段排列，结构单一且刚性较强，具体到每一科目学科中心的思想更为明显，大多数科目的结构以本学科的逻辑体系为框架，力求体系的完整，造成教材结构单一。

综合起来，高职教育课程是课程的子概念，指高等职业教育课堂教学、课外学习以及学生自学活动的内容纲要和目标体系，是教师教学工作和学生学习活动的总体规划。这里特别需要说明的是，高等职业教育课程作为一种广义的解释，涵盖两个相关的概念，即由教学计划所规定的必须学习的课程称为显性课程，学生在教学计划以外所学习的课程称为隐性课程。隐性课程是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，包括物质情境如建筑，文化情境如教室布置，人际情境如师生关系等，高等职业教育课程模式即高等职业教育课程开发活动和高等职业教育课程方案计划文件中各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。综合前面论述，我们认为素质本位高等职业教育课程模式是高等职业教育培养高级技术应用性人才，兼顾提升人性和发展综合能力的总体规划。

这个界定从最抽象的层次探讨素质本位高等职业教育课程模式是因为高等职业教育课程模式的形成首先取决于高等职业教育的课程观。高等职业教育的课程观是人们对于高等职业教育课程的基本观点或一般看法，这种观点或看法有的来自哲学、心理学、社会学、技术学、教育学等方面的原理或主张，有的则直接来自一般课程论的观点。如前所述，为了适应人和社会的需要，我们赞同从能力本位向素质本位迁移，因而我们主张素质本位课程观，这是认真分析总结过去的课程和教材，不断学习借鉴国外成功课程模式，结合当前我国经济改革的实际得出的结论，也是对国外综合能力的课程本位观的发展。其主要特点如下：

（1）课程目标由知识客体转向学生主体

我们主张的素质本位将课程目标，或者更确切地说，是将学习目标导向充满生机的学生个体，以及他们内部心理和外部行为所将要发生的变化，用素质指标来反映这些变化，这体现了高等职业教育领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。一旦高等职业教育由工具理性向实践理性、解放理性的方向发展，将会跃入一个新的发展境界。诚如有的学者所言：“当职业教育不再成为人的生命强索的代价的情况下，职业教育也将有条件步入满足社会需要并支持个人选择的发展境界。”在这种境界里，人可以得到最大程序的解放，获得最大程度的自由。

（2）教育导向由教育专家导向转向企业专家导向

高等职业教育在日本被称为“企业眼里的高等教育”，在德国已成为“企业手中的高等教育”，在中国也必然会成为“企业心中的高等教育”。因而，素质本位课程是一种企业家导向的课程，其课程开发主要是由产业界的权威代表来作出决策，只有产业界的权威代表能把握职业岗位现在与未来对于其从业者的素质要求。在这一过程中，要求有一定的教育专家参与，以便加深对各种能力的理解。

（3）教育程式由传统的“教程”逐步向“学程”转化

在素质本位的体系中，教师成为学生可以利用的学习资源的一部分，成为学习的促进者和组织者。而且在素质本位教育中，课程可以不统一学习的内容和学习的进度，而是强调适应学生的个体差异。不同学习者可有不同的课程，在建立了完善的学分制后，学生所获得的全部学习经验均可得到认可。

（二）高等职业教育课程思想

在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。高等职业教育的改革与发展，最终都会归结到课程的改革与发展上，它与基础教育高等教育和成人教育在课程方面有什么不同，在课程的基本属性方面又有哪些最重要的特点？这些问题的解答都涉及树立一种什么样的高等职业教育课程思想的问题。

1．课程的专业方向不等于职业方向

职业与专业关系密切，有时甚至相互重叠，但却是不同范畴的两个概念。职业是一个社会劳动分工的概念，同劳动者的主要生活来源相联系；专业是一个学习领域划分的概念，同学习者的学习目标相联系。

科学教育课程（如自然科学教育的课程）以系统掌握某学科的科学理论为目标，主要用于培养科学型人才，一般并无明确的就业目标，所以课程内容结构以学科理论体系为主导，而且看重学科理论体系的系统性和完整性，课程中的实习、实验目的主要是验证性的。

技能教育课程以就业于某种或某类职业岗位为目标，主要用于培养技能型人才，所以其课程内容结构以能胜任某一职业岗位工作的技能为主导，择取必需的基础和专业理论，看重理论的应用而不强调其系统性、完整性。

工程教育和技术教育课程以从业于某类工程技术职务为目标，主要用于培养工程型、技术型人才，所以其课程内容以工程技术能力为主导，择取必需的基础和专业理论，看重工程技术学科理论的系统性及其应用能力，而相对不看重基础学科理论的系统性、完整性。

相对于工程教育，技术教育课程具有更明确的就业方向，一般都有一定的技术领域限制，因为技术型人才处于生产或服务的现场，面对着更具体的生产或服务对象，要根据现实的生产或服务条件，处理更实际的生产或服务问题，这就是说技术教育课程的专业定向更加贴近社会生产实际和职业分工，但不等于职业定向。

2．课程尽可能避免过窄的专业定向

高等职业教育的基本功能是培养生产或服务一线的技术型人才，他们的工作接触面广，工作环境复杂多变，因此必须重视拓宽学生的知识面，同时需要十分重视如下若干新的因素：

第一，全面发展和终身发展是未来时代对人才的普遍要求。由于科技的飞速进步和产业的不断升级，要求技术型人才具有较强的应变能力，以求在不断变化的环境中得以生存和发展，正如UNESCO在第二次国际技术与职业教育大会的主题工作文件中指出：“全球化经济提出的基本挑战是需要有在迅速变化的环境里的调整适应和竞争能力，培养一支生产效率高和灵活的劳动力队伍乃是在21世纪进行竞争的最核心的一招，不具备较宽的基础知识与能力就不可能有较强的应变生存和发展的能力。”

第二，现代科技知识更新速度加快，变换工作岗位甚至变换职业的机遇在增加，因而对未来人才接受再培训的能力要求显著提高，这都要求高等职业教育课程必须注意增强认知能力的培养，学会学习，以适应未来社会的需要。

第三，在技术飞速发展的今天，技术的更新往往意味着一个全新的技术领域的形成，而不是原有基础上的局部改进，所以高等职业教育课程的专业面要放宽重视多技术领域的交叉渗透与融合，这一要求也正在成为世界性的改革趋势。

第四，高等职业教育课程既要使学生具有一定的技术专长，又有较宽的知识和能力的覆盖面，重视全面素质培养，包括非智力因素的充分发展。技术型人才相对宽广的知识和能力，其中相当部分属于“常识”范畴，深度有限，但正是有了这种丰富的“常识”才使得技术型人才能够适应技术工作的需要。

3．课程内容要侧重于“创造性智力技能”

如上所述，不可把能力狭义地理解为技能，但是技能在技术教育课程中仍是非常重要的内容并有它自己的特点。

技能，一般分为智力技能（mental skill）和动作技能（motor skill）。英国教学理论家罗米索斯基（A．J．Romisowski）从另一种角度将技能再分为再生性技能（reproductive skill）和创造性技能（productive kill）。再生性技能的特征是在技能活动中具有重复性质，在各种情景中运用时没有较大变化，体现的是一种固定程序或运行方式，如做加减法、打字、跑步、钻孔、刨平面等。创造性技能的特征是在技能活动中要制定计划并运用某种理论或策略作出决定，在执行任务过程时表现出相当的灵活性和变通性，如工艺流程设计、产品营销、艺术创作、球类比赛等，在具体的工作实践中往往部分是智力性的，部分是动作性的，或者部分是再生性的，部分是创造性的。

需要特别说明的是，技术型人才同样需要创新精神和开拓能力。现代高科技引发的劳动组织与管理体制的发展变化，使相当一部分原来属于高层人才掌握的决策和管理能力正在下放到中间人才乃至基层生产操作人才层面，要求他们具有相对独立的判断和应变能力，所以认为技术型人才“只需执行，不需创新”是不全面的。

随着自动化技术的发展，许多再生性的动作技能被机械手、自动传送带等自动机械所替代，其价值在下降，然而电子计算机等高技术设备的出现，从总体上并没有替代人类的创造性智力技能，所以创造性智力技能的价值在不断提高，在技术型人才的能力结构中，创造性智力技能应占有较大比重。

4．课程知识框架由学生自主建构

教育的基本功能应该是帮助和促使自然人向社会人的转化。马克思早在《共产党宣言》中指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”联合国教科文组织1974年编制的《国际教育分类标准》，对教育定义为“有组织地和持续不断地传授知识的工作。”而1997年修订的《国际教育分类标准》中对教育的定义修改为“导致学习的、有组织的和持续的交流。”这一修改反映了世界教育界在20世纪最后的20年里，对教育本质的认识发生了革命性的改变，意味着对教育内部的人际关系要作根本性的调整，长期以来我们受“教师中心”的传统影响很深，在课程开发中研究“教”多，而对“学”研究得少，对学习者认知发展过程的规律研究不够。

以人为本，承认学习者的主体地位和学习的自主性，其实质是对学习者的尊重，使学习者的人格尊严得到保障，只有受到尊重的人，其学习主动性和积极性才能获得充分发挥。因此要创建一种新的管理体制和运行机制，让学习者在教师的指导下根据一定的学习规程，结合自己的发展取向。对学习内容和学习方式的选择具有充分的自主权，使学习过程不仅是对知识的接受和储存，更是对知识的建构和再建构。

鉴于高等职业教育课程对学习者侧重于技术应用能力的培养，这种能力在工作岗位上要根据不同的环境进行创造性的发挥，所以对技术教育课程更需要学生自主建构知识框架，成为“自己的知识”并内化为“能力”，因此根据技术教育课程的特点，更需注意如下两点：一是教师为学生积极提供和创建尽可能真实、全面的和贴近生产和服务实际的学习情景和学习领域，与学生在一种新的关系中共同探索，并创造知识迁移的环境，以便学会对知识的自主掌握和灵活运用。二是对学习者能力的评价要尽可能在真实的工作环境中进行，设计多种评价内容的组合，并注重学习过程的进步，以自我评价的方式为主。

总之，倡导学习者根据自己的个体特性在与知识客体不断交互作用过程中，自我建构起新的认识，更符合技术型人才成长规律。

5．课程模式要多样和有弹性

课程模式是教育思想的具体表现，也是达到教育目标的基本规定。课程模式的影响因素较多，其中以教育思想专业设置以及办学模式的作用最为直接，其他如教育技术应用的深度与广度等也会对课程模式产生影响，需要因不同的情况采用不同的课程模式。

第一，课程模式多样化是高等职业教育的性质与功能决定的。人们接受高等职业教育的基本目标是为从事某一领域的技术工作作准备，具体目标是多种多样的。即使在以就业为目标的情况下，同一技术领域也往往有多种职业资格的要求。所以高等职业教育课程模式的多样化是它自身性质和功能的规律性反映，特别是高等职业教育的区域性和行业性都很强，地区差异和行业差异都很大，经济发展极不平衡，同行业内不同企业之间的生产水平千差万别，不可能用一种高等职业教育课程模式统揽全国，在引用某种模式时必须结合本地区、本行业、本学校的实际，最重要的不是学习它外在的形式和做法，而是研究其成功的条件，只有条件基本相同，才有成功的可能。

第二，建立学历教育与资格证书教育并重和沟通的体制。在我国社会转型中，我国正由学历社会逐步过渡到学习化社会、资格与学历并重是学历社会向学习化社会过渡的一个重要环节。在未来的社会里，职业资格证书对于一个人的就业和就业后工作状况的影响将日显重要。学历、文凭将不再是衡量个人知识与能力的唯一标志，非学历教育决不是低于学历教育的低水平教育，而是人力资源开发中的重要组成部分。就学习者的规模而论，非学历教育远超过学历教育，它本身是分不同层次的，尤其在高新技术领域，从终身学习观点出发，学历教育是学习，非学历教育也是学习；学校教育是学习，工作也是学习，正是这种学历教育与非学历教育的结合、工作与学校教育的交替才构成了终身学习体系。学历教育需更多注重通用的基础，而短期职业培训更多承担岗位能力的学习，学历教育与短期培训各有各的作用，不可偏废也不能相互替代。为了改善职业技术教育与就业之间的联系，需要改善职业技术教育课程开发与职业资格标准开发之间的联系与沟通。在高等职业教育的课程开发中，需要把建立兼顾学历教育与非学历教育的体制和沟通办法作为改革方向。“双证书”（学历、资格）是高等职业教育人才培养的重要途径。

第三，在多种层次与类型的课程之间，要尽可能注意课程内容的相互衔接。在学习内容和学习方式呈多样化的终身学习体系中，每个学习阶段的学习内容与其前后阶段学习内容的合理衔接，是未来高等职业教育课程改革的重要课题。在目前情况下，鉴于高等职业教育生源的多样性，其中包括中等职业技术学校的毕业生和已有一定专业实践经验的人员，在构建各种高等职业教育课程的过程中尽可能考虑与原有的科学文化基础和专业基础相衔接，以免产生学习内容的重复或缺损，进而提高教学效益和效率，这是高等职业教育课程建设的又一个重要特点。

第四，从终身学习的观点出发，要为各种各样的学习者设计多种“入口”与“出口”。鉴于高等职业教育的多样性，同时从终身学习的观念出发，考虑到人的一生都在学习与工作的不断交替之中，因此高等职业教育要随时准备接收各式各样的学习者，他们的年龄不同、教育基础不同、社会背景不同、学习目的不同，因此必须制定各种各样的入学标准和入学办法，设计多种学习方式、多样学习内容、多条学习途径和多种结业方式，以满足不同学习对象的不同要求，对上述不同的学习内容、学习方式和学习途径，要给学习者充分的自主选择机会和选择权利，乃至给予临时改变选择的可能性。为此，学校的课程应具有多个“入口”多个“出口”和多条路径，并能形成网络。

（三）高等职业教育课程结构

高等职业教育的课程结构问题是课程理论需要重视的问题。所谓课程结构是指课程质、类、形、层课程间的构成比例及相互间的纵横关系，下面就以上几个问题展开讨论。

1．课程质的结构(www.daowen.com)

素质本位是对学生知识能力和态度等综合素质的整体概括。在实际的教学中，需针对素质的不同性质，采取不同的课程开发的方法。我们从高等职业教育的实际出发，根据它对具体职业活动的针对性和迁移程度，把综合素质分为一般素质群、群集职业素质和岗位专项素质。一般素质是指学生通过各种形式的学习获得的基本能力，这些基本的能力是从事各类职业活动所必备的通用的知识和技术，特别是工具类的知识和技能，它们不会因特定职业的不同而发生较大改变，一般素质的内涵随着社会发展而变化，是其他专门能力的基础，也是学生将来进一步接受教育和发展的基础，它们对具体职业活动的针对性不强但有广泛的迁移性。

群集职业素质是为适应某一较广范围的职业领域里的工作应具备的基本能力要求。一般以职业类型或行业来划分，如教师、护理、厨师等。群集职业素质为学生将来选择具体岗位、未来的转岗等提供一个宽阔的专业基础。群集职业素质的提出是市场经济的人才的客观要求，面对未来社会的职业变换趋向于增多，劳动者至少应在一定的职业范围内有较强的职业应变能力，传统的直线型的培养方式需要改变。群集职业能力相对具体职业而言，其针对性比一般能力要强，迁移性限于某一职业领域内。

岗位专项素质是针对某一职业领域里某一岗位的具体应用能力，学生具备这些能力就可直接上岗工作。某一职业类型或行业一般可分为若干个岗位，每一岗位都有其特殊的专门能力要求，岗位专项素质的针对性非常强，迁移性就较差。

上述三类素质构成从一般到具体的有机整体，比较适合现代高等职业教育的发展。既体现了素质本位教育的基本要求，又克服了以往三种素质观所造成的片面性。

我们把学生的素质分为三类是为了更好地有针对性地开发课程、进行教学。对一般素质的课程开发，采用加拿大的CBE模式就会有许多不适合之处，倒是需要多借鉴澳大利亚的CBET中关于一般素质的课程开发方法。群集职业素质的课程开发需要把职业基本素质与具体的职业活动结合起来，英国的整合型CBE模式对开发这类能力有更多的借鉴价值，岗位专项素质则适合采用加拿大的任务导向型方法，即DACUM的方法。总之我们针对能力的不同类型，灵活地选择和借鉴适合的方法，以期达到理想的效果。

2．课程类的结构

资料表明，传统的高等职业教育课程类型结构划分主要有三种：第一种是公共课、专门课；第二种是基础课、基础技术课、专业课；第三种是基础理论、专业理论、专业技术。第二种课程类型结构把整个课程体系按纵向和横向两个方向分解成若干门课程，造成了多方面的不足：①学科门类繁多诸多，课程内容重复交叉。②层面复杂，学生在接触了专业课后，才能不断认识到前面课程在专业培养目标中的地位和作用。③由于强化了课程的学科性系统性，一方面不合理地加重了学生的学习负担，另一方面课程很难体现针对性和应用性，教学内容更难体现实用性。④教学过程中的各要素教学内容之间相互封闭，不能发挥整体功能，使学生只见大树不见森林。第三种课程类型结构忽视了两方面的因素：①由于支持专业技术的基础理论、专业理论分属各个学科领域，随着技术发展，专业技术中所运用的基础理论、专业理论知识横向复合、纵向交叉，构置课程时三类课程的知识结构必须有选择地重新整合。②从课程属性上看，无论是理论教学还是实践教学，都是以培养学生的技术应用能力为主线，这种划分很难揭示体现实践教学的特色，实践教学体系内设置的课程属性难以表述。

根据素质本位教育思想，结合传统高等职业教育课程类型，我们认为新的高等职业教育课程类型应该是通识教育课程、专识教育课程和特识教育课程。

由于职业变换频繁，以及许多专业技巧会迅速地过时，而提出了对工作人员多功能的要求，灵活性、适应性甚至比掌握专门技能更重要，一方面职业性学科越来越专门化，另一方面科研转换和知识更新的周期越来越短，因而越来越需要通才。现代社会普遍对各类人员提出了通才要求，非专门化的通识教育得到普遍欣赏。所谓通识教育课程，它往往用来指高等教育中的非专业教育部分，是非专业性的、非职业性的、非功利性的教育，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会公民，促进人的生活的、道德的、情感的、理智的和谐发展。一般来说，通识教育包括知识、见识和器识的教育。目前通识课程的设计与开发主要依据三种课程理论。其一精义论，主张以经典著作作为通识教育课程的主要内容，因为人类的文明虽然与时俱进，但在变迁中有其永恒不变的价值存在，这种核心价值尤其保存在经典文献之中，通识课程要体现人类的永恒不变的核心价值，因而经典著作自然成为课程设计的中心。其二均衡论，认为知识是一个不可分割的整体，只有各种知识都统筹兼顾、均衡发展，才能避免20世纪以来学术过于分化所导致的视野狭窄、心灵缺陷，因此必须以通识教育课程为学生提供均衡的视野、平衡的心智。其三进步论，强调教育必须为学生解决问题对他们的生活有所裨益，因此通识教育课程的内容必须与学生未来的生活相结合为未来的生活作准备。目前，我国通识课程的开设都受这三种理念的影响，在我国课程设置上可以看到他们的影子。但三种理论各有其缺陷与不足。精义论易演化为文化中心论，何况经典著作的观点与内容未必都与时代精神相一致，其理论往往与现实生活脱节，对现实问题的解决能力也较弱；均衡论有将通识教育视为补充教育的嫌疑，把通识教育作为弥补大学以前教育不足的手段，让学生先修不同学科门类的课程，学生对每一涉及学科都有少许了解，但什么都了解不深，学生所学免不了片面和肤浅。这样的通识教育课程充其量只能达到认识其他学科领域的知识与方法的作用，而不能起到整合经验、架构知识、陶冶身心的通识教育目标；进步论的课程设计忽略了继承传统的深厚文化，不能正确处理过去、现在、未来的关系，教育只是为未来的生活作准备，具有强烈的功利色彩，是一种工具主义教育观。事实上，学生适应未来生活的能力并不完全取决于他所掌握的知识与技能，而是依赖于学生是否具有健全的人格。21世纪我国普通高校的课程改革之一是注重通识教育。职业教育同样必须关注人的全面发展的需要。毫无疑问，高等职业技术教育必须突出技能和技术，高等职业教育毕业生主要到生产第一线从事成熟技术，特别是成熟的高层次技术的应用和运作，因此要强调技术性课程或课程的技术性要强。但在强调科学技术是第一生产力的观念的同时，也要积极应答社会发展及人的发展对人文精神的呼唤，强调人文精神的培养，弘扬传统文化，进一步渗透可持续发展理念。这是因为高等职业教育虽然是以技术为主的教育，但这并不否定进行人文教育的必要性和可能性，尤其在当前世界面临共同难题日益增多和棘手的时期，单纯的科技教育往往只能解决一时的问题，要想从根本上解决问题，则离不开人文教育。通过人文教育既可以提高学生的科技伦理素质，同时也可以增强学生关心人、注重人的意识，促使他们不断考虑人生的价值与意义，着重为人的生存与发展着想。高等职业教育的通识教育的根本使命在于造就全面发展的、敏于探索、善于批判、勇于创新、乐于奉献的新人。

所谓专识教育课程是指专业基础课和专业主干课程。“专识”最早是由梅贻琦在《大学一解》一书中提出的，即“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末。”它是学习某专业学生必备的基础理论、基本知识和基本技能课程，主要是为学生奠定一个较宽的专业基础、专业口径及较宽的知识面，其比重占28%左右。专业课内容包括专业知识、专业技术、专业能力和专业态度等。专业基础课包括学习某专业的学生必须修学的基础理论、基础知识和基本技能的课程，是专业课体系中不易老化的基石。专业主干课是专业课程体系中的核心部分，是一个专业区别其他专业的根本，是专业特色的体现。专识教育课程建构过程中应缜密思考并妥善处理三重关系：其一，是概念原理知识与过程法知识的关系。概念原理知识代表的是专业探索的一个暂时的结果，过程方法知识是对某一时期专业探索过程与方法的描述。高职高专的专业课程不能简单地看成是由概念原理知识组成的逻辑构造体，专业内探究的过程与方法由于它本身具有鲜明的实践性，包含了许多颇具教育价值的“课程事件”，相对概念原理知识而言，与实践品格的培养有着更为显性的联系。概念原理知识与过程方法知识的关系不是一种相互割裂的对立关系，高职高专专业课程内容的建构应结合高职高专的教育特点来寻求它们的最佳结合途径。其二，是所谓的职业定向性与非特定化之间的关系。培养职业者是专业课程最为直接的目标。职业是学生进入社会生活的先决条件，也是在社会实践中实现自身价值的前提。这样专业课程不是应指向某些特定的工作岗位，而是要具有一定的非特定化，把目标指向更广泛的工作能力与实践能力，这也是高职高专课程领域经常探讨的一个课题。非特定化可以理解为比尔·盖茨所提出的“兼容性”，拥有一定的兼容性的学生能够根据不同的工作环境发挥自己的功能，有效地解决不同情境下的各种问题，以适应职业世界的变化与流动性。从目前的情况看，非特定化作为高职高专专业课程的一种理念已经越来越被人们所认可，当然这种非特定化是以一定的职业定向性为基础的。其三，是所谓的理论理性与实践理性关系。任何一种专业课程都是理论理性与实践理性的一种交汇，一般认为高职高专教育的培养目标是应用型实践性人才，从事基础研究与理论建构的科研人员应让位给研究型大学与综合性大学去培养。正因为如此，实践性成了高职高专专业课程的重要特点。实践性教学则是高职高专的教学特性，高职高专课程改革的一种趋势也是增加实训课程的分量，而同时减少学术性课程的分量，但是理论素养与理性思维能力也是高职高专学生素质结构中的重要组成成分，具备一定的研究素养和知识创新能力，可以大大地提高学生应对生存挑战的能力。所以高职高专的专业课程如何在理论性与实践性之间保持一种恰当的张力关系，是高职高专专业课程开发中的一个研究视点。当下较为流传的一种说法是：“理论够用、实践为主”。但任何对两者关系的简单化处理，都是于高职高专专业课程开发不利的。

所谓特识教育课程亦即特色校本知识课程。这里的特色主要指办学特色。所谓办学特色，就是在办学主体的刻意追求下，学校工作的某一方面特别优于其他方面，也特别优于其他学校的独特品质。校本课程（school based curriculum）是一个舶来的概念，其实质是一种课程开发策略，指学校根据自己的育人目标自主进行的课程开发。校本课程是一种与国家课程、地方课程相对应的，在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用学校的课程资源开发的多样性，可供学生选择的课程。校本课程是高职院校坚持独特的办学取向，通过对自身人才培养项目建设的长期积累、丰富，优于其他课程也特别优于其他学校同类课程的独特品质的课程。校本课程充分尊重和满足学校师生以及学校教育环境的独特性和差异性，体现多样性，增强了灵活性和适应性，因此它是最能体现学校特色的课程。当然，要使校本知识课程为形成学校的特色服务，还必须使校本课程的开发与学校特色的建设相一致，使校本课程成为学校特色建设的重要组成部分。另外，校本课程的开发还必须适应本学校的特点，贴近学校的生活实际，切忌追求数量和作表面文章，给学生增加不必要的负担。

3．课程形的结构

高等职业教育课程形的结构主要是模块化。模块化的概念最早出现于19世纪后半叶的美国高等教育中，20世纪70年代国际劳工组织开发出了面向发展中国家培训工人的模块式技能训练（MES）计划，MES对模块课程在职业教育中的应用与推广起了积极的作用。

所谓模块化课程，是指按照一定的分类方法，将某一专业应开设的课程划分为若干相对独立的部分，每一部分称做一个模块，所有模块按照一定的形式组合成一个系统。模块化的课程较之以学科为体系的课程有着如下的优点：

①灵活性。模块化课程由于模块是相对独立、完整的教学评价单元，相互的依存关系弱而易于优化组合，易于改革创新。它可以根据社会对职业的需求，合理调整和重新组合，及时地建立新的课程，以适应社会需要，还可以根据科学技术的进步增减模块，以保持课程的先进性、时代性。特别是现代社会要求职业教育培养的人才既要有宽广的文化基础，又要有较强的专业应用能力，模块课程则是一种有效地满足这一要求的方法。

②开放性。学生可根据自己的实际情况选择学习时间和学习方式，达到模块课程的目标，这也意味着模块教学思想应强调开放的和自我决策的学习。同一组的学生可以处于不同的学习模块状态，或同一模块的不同阶段。学习可以在一个较大的环境或范围内通过不同的模块来完成。模块的具体学习目标有利于承认以前的学习，不管他是在哪里获得的，不管是通过正规教育还是非正规教育、工作实践所获、还是生活经验，只要达到了模块规定的目标就承认有这样的知识和技能。另外，在模块化的系统中，只要有了一致的标准体系，模块课程就可在学历教育、非学历教育中供学习者选用。

改革开放使得我国职业教育在较短的时间内学习到了许多国外职业教育的成功经验。获得了许多新的教育思想，极大地推动了职业教育的课程改革。其中，在改革课程的组织结构方面，积极推行模块课程，而且取得了很好的成果。“宽基础、活模块”的模式得到了各地改革者普遍的认同。但从改革的长期性和艰巨性来看，还只能说是刚刚开始，需要不断总结经验，不断发展。我们认为我国高等职业教育要继续深化模块课程的改革，需要作好以下3方面的改进工作：

①进一步科学规范课程的模块。一个模块不等于一门学科，不等于一门课程，也不等于教学计划中的一个部分。在我国一些地方进行的课程改革中，时常有把课程模块简单化的作法，从一种经验的角度来划分模块，编制模块的内容带有较大的随意性。例如，北京市某区进行的群集式模块课程改革，用活模块的形式来解决专业的针对性与适应性的问题，可以说是颇有创造性的，但是有些模块太大了，模块的内容很多，难以操作，也难以体现出模块课程的优越性。因此，在进行模块化的过程中，有必要认真研究国外模块课程设计的成功经验，科学地确定模块，使之规范化，不然也就失去了设计模块的意义。

②建立统一的能力标准体系（一致性）。把课程设计成模块形式的目的之一，在于以此来增强课程灵活性和弹性，横向便于沟通，纵向便于衔接，避免各级各层教育的重复学习或缺损学习，同时也是职业教育适应个性化的学习需要，使学生在不同的地方采用不同的方式均可完成学习，而上述目的能否实现取决于有没有一个科学的统一能力标准体系。我国目前高职得以大力发展，中高职的课程衔接问题凸现出来，高职的课程源于本科或专科的课程，学科体系的特征较为明显，学术性较浓。中职的课程经过改革，能力本位的体系初步，建立两者的出发点不同，标准也就不同，因而出现了谁衔接谁的问题。

③尽管模块化越来越被当作职业教育适应各种变化的一个有效的办法，但也受到了批评。批评主要集中在这种把学习分裂开来所造成的危害上。在模块化中，课程被分解成一些独立的单元，而且学生在不一致的模块分组中完成学习任务的可能性也受到怀疑。在职业教育模块化中有许多策略方法可用来避免上述一些问题，如加强师资培训以改革教学方法，加大投入以更新教学设备和教学手段等。

4．课程层的结构

高等职业教育的层次问题决定了高等职业教育课程的层次结构问题。进一步讲，这与高等职业教育本身在整个教育领域的定位层次问题和高等职业教育内部各类、各种人员的教育层次及差异问题有密切联系。

从高等职业教育的定位层次看，高等职业教育是一类教育（职业教育）高等层次，这就决定了高等职业教育课程的定位层次必须是高等教育的课程，通过课程的学习，学生在毕业时应具备高等教育的相关水平，因此高等职业教育课程不能层次过低而导致不达标，当然也不能过高而超出学生的能力范围，应是符合学生实际的高等教育的课程。

从高等职业教育内部受教育者的状况分析，高等职业教育课程应在高等教育课程的范畴内有不同的层次和侧重。据分析，在当前和今后的很长一段时期，伴随着高等教育走向大众化的趋势，高等职业教育要以扩大公民接受高等教育机会为主题，要为每一位愿意接受高等职业教育的公民提供合适的教育及课程，这就意味着高等职业教育的学生来自多方面，且教育基础是多层次的。事实上，生源多样化是高等职业教育必须考虑的重要问题，这种基础有异、不同生源的学生的职业理论基础、技能基础及实际工作经验各不相同。来源广泛、目标多样、需求多元、层次不同的受教育者，决定了高等职业教育的课程必须解决好层次结构问题。在课程建设上，课程要具有多种层次，必须提供不同层次、不同侧重的课程。例如，应提供继续深造的课程、职业技术培训课程、闲暇教育课程，甚至部分启蒙式教育课程等等。要注意的是，每一层次的课程，都应体现基础性，为学生的未来发展奠定基础，为终身学习、终身教育奠定基础。

（四）高等职业教育课程模式

1．高等职业教育课程改革的思路

怎样进行高等职业教育课程模式改革，构建适应21世纪发展的课程模式。在实践中的探索比在理论上的探索更艰巨、更复杂，涉及教学体制的转换、教学计划的修订、教学资源的调配，是一项需要不断尝试、调整完善的艰巨工程。在探讨面向21世纪的高等职业教育课程改革时，有以下几方面值得思考：

（1）在课程目标上，应着眼于人的全面发展，以“素质本位”为向导，以提高全面职业能力为核心，以人格的完善为目标。面对着社会高科技化、理性化、学习化、竞争跨国化等趋势，高等职业教育所培养的人才，如果仅拘泥于岗位能力需要的层面，显然是远远不够的。它必须着眼于人的全面发展，使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展，通过提高学生全面职业素质，完善其个人品格，使其成为21世纪的适应知识经济社会需要的具有综合职业素质的人。

（2）在课程内容上，应采取知识、技能态度和价值等要素各个成分多重、多种、组合的综合化策略。高等职业教育课程设置应以职业能力为基础，但它不同于中等职业教育的能力为本位的课程观，高等职业教育是在不同程度上应用整合能力观来编制课程，强调知识、技术、态度和价值等素质的整合，及其在工作环境中的综合应用，而不是将职业能力作很具体和详细的机械分割。详细的能力分析只是为整合能力观提供背景和素材，并以此来编制设置课程。

（3）在课程结构上，应采取平面结构和立体结构相结合策略。课程的平面结构主要指高等职业教育课程的通识教育课程（公共基础课、公共选修课）、专识教育课程（专业基础课专业课、专业选修课）、特识教育课程三大块。立体构成是由以上三大块与时间维度上的综合、课程交叉而形成的课程结构。构建现代高等职业教育课程立体结构，应该着重培养学生的综合素质和专业技术应用能力，全面塑造学生的人格，做到坚持方向、注重实践、体现综合、面向未来。

（4）在课程线索上，可按“主线－模块式”的思路来构建。所谓主线，就是整个课程模式要体现以综合素质和专业技术应用能力培养为主线。模块是指将学生应掌握的知识能力分解成通识教育模块、专识教育模块和特识教育模块。通识课可以分为必修性通识课、限选性通识课、任选性通识课，必修的如两课、计算机、英语、体育等，限选的如大学语文、高等数学、中国文明史等，任选的在全校公选课中选择。同时，重视隐性通识课程的建设，如学术讲座、课外活动和校外环境建设等。专识课要进行整合，要因需设课、模块组合，对各相关课程按需取精，并按课程内容的内在逻辑和界面组成少学时、多模块的课程体系，让学生自主选择、循序渐进。同时要注意专业课程的系统性，专业教育课程模块化并不是让学生零碎地、孤立地、盲目地、无序地进行学习，相反在课程体系优化设计中，必须对各子系统模块确定一定的学习比例，指定或非指定课程组以帮助学生达到或满足学习相对系统性的要求。再就是专业整合还要突出实用性和创新性。对于特识课，为办出本校特色、提高学校声誉和教学质量，高职院校开出“人无我有、人弱我强、人有我新”的特色课程。比如，就某一特定专业领域，以少人数课堂讨论式教学的当场答疑课讲授较为尖、新、精的专业知识等。

2．常见的高等教育课程模式

在构建高等教育课程新模式之前，有必要了解和借鉴常见的研究型高等职业教育课程模式和职业型高等教育（高等职业教育）的课程模式。

（1）常见的研究型高等教育课程结构模式

研究型高等教育的课程结构模式为活模块组成的梯形结构模式或金字塔形结构模式。

梯形课程结构模式如图4－2所示，特点：基础宽厚、专业宽泛。

图4－2　梯形课程结构模式

金字塔形课程结构模式如图4－3所示，特点：基础宽厚、专业淡化。

图4－3　金字塔形课程结构模式

（2）常见的高等职业教育课程结构模式

高等职业教育是技术性应用性的教育，其理论课程定位为以应用为目的、以必需够用为度，其专业技术技能要求较高，专业具有针对性。对应此目标，往往采用活模块组成的阶梯形课程结构模式，矩阵式课程结构中活模块构成的个性化课程结构模式和集群式课程结构模式。

第一，三段式模块。如图4－4所示。我国高等职业教育的课程模式在相当长的一段时间基本上沿用了普通高等教育普遍应用的三段式结构，即按基础课、专业基础课和专业课的模式构成课程体系。三段式结构的课程体系，对于强调理论知识教育为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是适合的，但对高等职业教育来说，却严重影响了理论教学结合实际应用，及学生实践能力的提高和技术技能的养成，不利于对高等职业技术人才的培养。

图4－4　阶梯形课程结构模式

第二，集群式课程结构模式，如图4－5所示。所谓职业群集课程，是指将工作性质、职业所需的基础知识与基本技能、各职业入门技术、在社会中所起的作用和从事者所需性格也较接近的若干职业集合为一个职业群，分析该职业群的共同基础理论和基本技能，以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。其目标就是使学生能够掌握某一职业群工作环境、工作内容、工作条件、工作水准等相类似的、共同的核心技术和知识，学生在毕业时获得某一类职业的入口技能。群集课程模式的开发，采用的也是职业分析的方法，所不同的是它所分析的是职业群，而不是某一工作岗位，分析的是某类职业群的入门技术，而不是完全胜任的能力。在这件情况下学生毕业后参加某种工作或转岗之前，还要接受短暂的培训。群集课程内容的安排大致可分为职业试探、职业走向两个阶段。课程结构安排有三种形式：①平行式。学习期间自始至终轮流学习数种职业所需的知识和技能。②双层式。第一年学习数个职业后，两年专精于某个职业的学习。③金字塔式。先广后精，学生开始学习广泛的基础技能，之后根据自己的能力和兴趣，逐渐缩小到学习单一行业的内容。集群是指将工作性质相通的职业集合为一个职业群。集群模块式课程是在吸收我国以学科为中心的单科分段式课程模式的长处和我国高等职业教育已经取得的成功经验的基础上，采用的一种课程模式。该模式分为三个模块，把课程分成既有相互联系又有区别的三个阶段来进行，第一阶段为职业基础模块，这一阶段强调的是宽基础，主要选择职业群通用性的共同基础和技能，课程功能集中反映在基础性和工具性上。第二阶段为职业技术模块，这一阶段是在职业基础教育上分别进行不同职业的专业基础理论和专业知识的学习。第三阶段为岗位专门技术模块，这一阶段是以加强职业针对性而进行的专门教育培养学生一种或两种以上专门技术和技能。

图4－5　集群式课程结构模式

第三，宽基础活模块模式，如图4－6所示。“宽基础、活模块”课程模式是依据当今我国的政治、经济、文化以及教育和个体的发展对职业教育的种种需求，借鉴了国外职教课程改革的有效成果，在一定的课程理论研究的基础上探索总结出来的高职课程新模式。即把学校全部课程依据培养目标侧重点的不同，分为宽基础、活模块两个阶段。“宽基础”阶段的教学内容重视学生全面素质的提高和综合职业能力的培养，“活模块”阶段的教学内容在宽基础的基础上，使学生毕业时具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，在就业市场上具有竞争力，重点在于提高学生的生存能力。

图4－6　倒“T”字、倒“π”字、“山”字形课程结构模式

（3）高等职业教育课程模式构建

随着终身教育观念的逐步建立，高等职业教育在从学科本位教育质量观过渡到能力本位教育质量观的情况下，开始引入素质本位教育质量观。考虑社会需求和人的自我完善两个目标而设置课程的矛盾开始显现，表现为：技术快速更新、市场急剧变化与教育内在规律相对稳定之间的矛盾；提高学生的综合素质、就业应变能力与强化职业针对性之间的矛盾；学生对实用技能学习的偏爱与为终身教育打好基础之间的矛盾。上述矛盾表现在课程设置上就是需要较宽的基础、较强的就业应变能力与需要岗位的针对性之间的矛盾。

综上所述，我们可以考虑构建高等职业教育的一种新模式，即“三模块、两系列、一主线”模式。

所谓“三”，即构建横向三模块结构课程体系。高等职业专业课程体系在保持其传统继承性的基础上，拟横向划分为三大模块，即通识教育课模块、专识教育课模块和特识教育课模块，见表4－2。

表4－2　改革后的课程设置

①通识教育课模块。据调查，我国高职技术学院通识课程平均占总课时的26．5%，参照国内外相关课程的改革经验，该类课程的比重至少应提高到35%。另外，在课程门类上应注重多样化，将提高大学生的文化素养、促进个性发展所必备的哲学、自然科学、社会科学、人文科学、工具方法、科学及艺术素养、体能教育、公民教育等课程作为其主要内容。

②专识教育课模块。新建的课程体系首先应将该专业基础课和专业课两类课程作为一个知识模块，组成专业课模块。据调查我国高职技术学院专业课程平均占总课时的73．5%，为了进一步拓宽专业口径，该类课程所占比重应压缩到40%左右。其次将专业课分为工具与技术基础类课子模块、实践与技术理论类课子模块、电教媒体与计算应用类课子模块，进行局部优化，最后对各子模块内全部课程内容逐一进行个别优化，以实现课程体系从宏观到微观、从整体到个别的优化。

③特识教育课模块。在课程体系中单独构建特色课模块，是打破大一统课程模式、满足社会对高技能人才规格多样化需求的一条有效途径。特色课模块应包括以拓展专业广度和深度的专业后续课程为主的专业特色课程，以专业技术理论向技术实践转换为主的应用特色课程和以地方人才特殊需求为主的地方特色课程等，该模块课程所占比重应以25%为宜。

所谓“二”，即“纵向两系列”，从课程体系来看，可以按必修与选修纵向分成两个不同的系列。在必修与选修课的处理上，应压缩必修课，增加选修课，提高学生选课的自主权和自由度。将选修课分为限选课、任选课和备选课，限选课应体现分流培养的原则，任选课和备选课应在注重学生个性发展的同时，全方位地向其他邻近学科扩散。必修课应控制在1．5～2年内学完，后续的1～1．5年应主要以开设选修课为主，必修课、限选课、任选课的比例应以7∶2∶1为宜。

所谓“一”，即“整体－主线”。课程模式体现综合素质和专业技术应用能力培养主线。

高等职业教育课程模式取决于高等职业教育的课程观。当前我们主张从能力本位课程观向素质本位课程观迁移。素质本位高等职业教育课程模式是高等职业教育培养高级技术应用性人才兼顾提升人性和发展综合能力的总体规划。

高等职业教育课程改革的思路为：第一，在课程目标上应着于人的全面发展；第二，在课程内容上，应采取知识、技能、态度的价值等要素各个成分多重、多种组合的综合化策略；第三，在课程结构上应采取平面结构和立体结构相结合策略；第四，在课程线索上可按“主线－模块”式的思路来构建。常见的研究型高等教育课程结构模式包括梯形课程结构模式和金字塔形课程结构模式。常见的高等职业教育课程结构模式包括三段式模块、集群式课程结构模式、“宽基础、活模块”模式。

从课程论和教学论的角度考虑，建立高等职业教育的课程模式，必须正确处理几个关系：①职业发展规律与高等职业教育发展规律的关系。主要指根据经济及社会发展的需求进行的职业分析与职业划分如何向专业设置、课程设置转换、实际的职业能力又如何向课程的教学目标、教学内容的转换；②教学普遍性与高等职业教育特殊性的关系。主要指如何紧密围绕高等职业教育的培养目标，即应用型职业人才的培养来设计符合高等职业教育特点的具体的课程体系（包括课程的组织与结构），在这一过程中又如何遵循教育学教育心理学的普遍规律；③实践技能与理论知识的关系。主要指如何确定和优化技能课程与知识课程（包括普通文化课程）的比例关系，如何针对不同的职业在设计课程类型时，综合考虑技能与知识、动作技能与心智技能的因果关系及其联系。