我国职教大家黄炎培曾经说过：“职业教育目的，谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产能力之准备”。我们确定了素质本位高等职业教育理念，那么在这一理念影响下，怎样构建高等职业教育人才培养目标呢？换句话说，高等职业教育要向社会输送什么样的人才，它和研究型高等教育培养出来的本科生有什么区别？这些问题涉及高等职业教育的培养目标定位问题，以下从国际国内高等职业教育人才培养目标的比较、我国高等职业教育人才培养目标的确定、高等职业教育人才培养目标的构建等方面予以讨论。

（一）比较与启示：国际高等职业教育人才培养目标

1．高等职业教育人才培养目标国际透视

世界发达国家的高等职业教育既是教育发展的共同规律的体现，又是由本国文化制度经济等社会背景所形成的特征。所以，认真研究其高等职业教育人才培养目标，对结合我国国情确定高等职业教育人才培养是十分有益的。

美国的高职学历教育分两个层次：一个是两年学制，一个为四年学制。两年学制的高等职业教育可得副学士学位，主要由社区学院、初级学院和技术学院承担。美国国防教育法在谈到初级学院与技术学院时指出，这类学校属于“主要提供一项两年的教学计划而办理的高等学校”。这项教育计划的目的在于培养学生将来在需要懂得并运用工程科学或数学的基本原理和知识的工程科学或其他的技术领域中当技术员或从事半职业性工作。例如，美国俄亥俄州欧文斯技术学院（Owens Technical College）规定的电子工程专业的培养目标是“使学生达到生产、研制、仪器使用、试验、安装及维修等技术人员水平，既具有专业工程师，也具有熟练技工的某些知识和技能”。四年学制的高等职业教育可得学士学位，由工业大学中的技术学院承担。前两年完成副学士学位课程，此时也可参加工作。如果要继续深造，那么再续读两年获学士学位。两年学制毕业生一般担任技术员工作，四年学制毕业生担任技术师工作。例如，美国普渡大学的机械工艺专业副学士学位的培养目标是“培养生产工艺程序、机器安装维护和解决一般工程技术问题等方面的产品制造专门人才，本专业毕业生可胜任如实验室技术员、工程师助手、工厂维修人员、产品设计助手和工艺人员工作，随着经验的增加，可能提升到诸如工业生产管理者、工艺设备设计者、技术采购员、生产调度员和成本预算员的位置”。顺利完成本专业的学习后，学生将自动取得学习机械技术学士学位的入学资格。

英国主要承担高职教育的办学机构是多科性技术学院，它的培养目标是技术工程师，技术工程师的职务要求如下：“技术工程师将特许工程师的意图转化为实际工作，他们是工程技术人员群体活动的计划者，他们常常负责作出每日的工作安排，对日常的技术问题要找出切实的解决办法，有的技术工程师要进入管理和监督岗位”。学生毕业后可获得英国教育科学部商业和技术教育委员会（the Business Technician Education Council）颁发的高级国家证书或文凭（简写为H．N．C D）。H．N．C D的学制为两年，入学条件为已获得英国A水平普通教育证书的学生，相当于我国高中毕业生或已获得技术员证书的人员。在英国职业技术教育内部是可以衔接的，技术工人经过两年培训在获得普通国家证书以后，可以成为技术员，技术员再经过两年培训，获得高级国家证书后也可成为技术工程师。

法国的短期技术学院是高职教育的主要承办学校。根据法国国民教育部1966年1月7日法令，短期技术学院的培养目标是“为工业商业以及应用科学部门培养既有一定理论基础又有较强实践能力的高级技术员”，“这些人的任务是将抽象的设计或理论研究的结果具体化”，“造就直接协同经济管理和工业尖端力量工作，协助工程师进行研究计划发展和生产的较高级的技术人才和中间领导人”。因此，他们在技术方面应当受到比工程师更深入更具体的培养，在对事物的一般认识上应该比普通技术员眼界更开阔。学生毕业后大部分担任国家部门和私人企业的中间干部和技术人员。如机械专业毕业生可以任机械师，也可参与企业管理对机械设计、安装、运转、生产组织与监督产品、检验产品、销售等各个环节的业务均能胜任。再如物理测量专业主要为企业和实验室培养高级理化检验技术员，学生既具有一定的理论知识又掌握各种检验手段，有较高的实际操作能力，毕业生可以到各企业部门和多种实验室工作。

在日本，日本的高职教育有三种学制。一种是高等专科学校，它招收初中生学习五年；另一种为短期大学，招收高中毕业生，学制为两年、三年；第三种为技术科学大学，招收高等专科学校毕业生，进行本科与研究生院的连续性课程教学。据日本《学校教育法》，高等专科学校的培养目标是“深入教授专门的学艺培养职业所必需的能力”，学生毕业后一般能获得主任技术员的证书，如第二种或第三种电气主任技术员证书，第一种或第二种水利工程主任技术员证书，短期大学的培养目标是“在教育的基础上对学生进行高深的专门知识教育培养职业上或实际生活中所必需的能力”。技术科学大学为适应新技术革命的要求，以实践的技术开发为培养目的进行教育和研究，它在以高等专科毕业生为主要招生对象的同时，也为在后期中等教育阶段实施实际技术教育的工业高中毕业生提供适当的升学机会。这种大学是高专学制基础上的提高，是技术教育的进一步发展。日本已有长冈和丰桥两所技术科学大学，它们是上世纪70年代以来日本大学教育制度进行改革的产物。

德国高等专科学校的培养目标为能将设计变成现实产品，长于实践，能动手解决实际问题的桥梁型工程师和善于管理的企业型工程师，学生毕业后可获得“文凭工程师专科”称号，在生产部门从事制造、施工、安装调试、市场经济营销、维修运行、设计和管理等工作。北莱茵－威斯特巴伐利亚高等专科学校法规定，高等专科学校通过应用型教学为学生就业作准备，这些职业要求学生必须具备应用科学知识和方法的能力或艺术的塑造能力，在这些范围内高等专科学校还要考虑到科学或艺术基础理论和继续发展教学所必需的研究和发展任务及艺术的塑造任务。

2．国际高等职业教育人才培养目标的启示

从以上比较研究中可得出以下几点：①从世界范围看，高职培养目标的人才类型都是技术型人才，即将设计规划等转化为现实产品或其他物质形态的人才，是为生产一线或工作现场服务的人才。②从世界范围看高职培养目标的教育层次可以有大学专科、大学本科和研究生三个层次，但是当前大多数国家的高职教育层次仍然是大学专科层次，就是具有大学本科和研究生层次的国家和地区，中高职培养目标大部分也仍然是大学专科层次。③世界各国和地区在论及高职培养目标时大都从人才特征、知能构成、工作范围以及职务教育层次来阐述，前三项内容基本一致。在职务教育层次上有所差异，其差异主要表现在技术员职务上，美国和日本都是大学专科层次培养技术员，大学本科层次培养技术师和高级技术员，而英国与法国是中等专科层次培养技术员，大学专科层次培养技术工程师和高级技术员。

（二）变迁与误区：我国高等职业教育人才培养目标

我国（包括台湾地区）的高等职业教育虽然起步较晚，但受世界发达国家高等职业教育影响而形成的人才培养目标，既有值得肯定和继承的特色，也有需要避免的误区。

1．我国高等职业教育人才培养目标的变迁

（1）解放前高等职业（专科）教育的培养目标

清朝末年的《高等农工商实业学堂章程》已对各类高等实业学堂的培养目标作了规定：高等农业学堂以传授高等农业学艺使将来能经理公私农务产业，并可充各农业学堂之教员、管理员为宗旨。高等工业学堂以授高等工业的学理技术，使将来能经理公私工业事务及各局厂工师，并可充各工业学堂之管理员、教员为宗旨；高等商业学堂以施高等商业教育，使通知本国、外国之商事商情，及关于商业之学术法律，将来可经理公私商务及会计，并可充各商业学堂之教员为宗旨；高等商船学堂以授高等航海机关之学术技艺，使可充高等管驾船舶管理员，并可充各商船学堂之教员、管理员为宗旨。1929年，中国国民政府颁布的《专科学校组织法》和1948年颁布的《专科学校法》规定专科学校“以教授应用科学，养成技术人才”为宗旨。

（2）解放后我国关于高等职业专科的培养目标

解放初的高等职业教育专科的培养目标为培养高等专门人才。如1950年新中国成立后颁布的《专科学校暂行规程》中提出专科教育“为适应国家建设的急需，进行教学工作，培养通晓基本理论并能实际应用的专门技术人才，如工业技师、农业技师、药剂师、财政经济干部、文艺工作人员。”1952年高教部颁布的《关于制定高等学校工科专修科各专业教学计划的规定草案》中提出“专修科是适应国家建设对技术人才的迫切需要而采取的培养干部的一种速成办法，其任务为培养高级技术员。”1983年教育部制定的《关于高等工程教育层次规格和学习年限调整改革问题的初步意见》中指出高等工程专科教育的培养目标为“应当德智体全面发展，具有社会主义觉悟的高级工程技术应用人才”，“三年制专科生在业务上的基本规格是获得助理工程师的基本训练”，“两年制专科生在业务上的要求应当降低，只能获得助理工程师的初步训练”。

1987年，国务院批转国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》中指出“职工大学、职工业余大学、管理干部学院应当利用自己同企业、行业关系紧密的有利条件，结合需要举办高等职业技术教育，为企业事业单位培养生产、经营、管理方面的专业技术人才”。

1991年，国家教委颁布的《关于加强普通高等专科教育工作的意见》（教高［1991］73号）中指出，普通高等专科教育应“培养能够坚持社会主义道路适应基层部门和企事业单位生产工作第一线需要的德智体诸方面都得到发展的高等应用型专门人才”。国家教委高教司颁布的教学文件《普通高等学校工程专科教育的培养目标和毕业生基本要求试行》中提出“普通高等工程专科教育培养能够坚持社会主义道路的德智体诸方面全面发展的获得工程师初步训练的高等工程技术应用人才”，“学生毕业后主要去工业工程第一线，从事制造、施工、运行、维修、测试等方面的工艺技术和管理工作及一般设计工作”。

1995年，国家教委《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》（教职［1995］12号）指出“职业大学直接面向地方经济建设、面向基层、面向中小企业和乡镇企业，担负着为地方经济建设和社会发展，培养高级部分中级实用技术管理人才的任务。”1995年8月，国家教委在北京召开全国高等职业技术教育研讨会，会议提出“高等职业教育的培养目标是在生产服务第一线工作的高层次实用人才，这类人才的主要作用是将已经成熟的技术和管理规范变成现实的生产和服务，在第一线从事管理和运用工作。这类人才一般可称高级职业技术人才。”1999年党中央国务院在第三次全国教育工作会议上发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力，生产建设管理服务第一线和农村急需的专门人才”，决定对我国高等职业教育的培养目标进行了明确的定位。2000年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高［2000］2号）强调培养高等技术应用性专门人才。上述文件反映了我国高等职业教育培养目标的政策上的沿革。

在不少论著中，高职教育的培养目标也有多种表述。1995年原国家教委副主任王明达指出“短学制的高等教育一般培养的是各行各业第一线的实用人才”；由杨金土等专家组成的课题组则认为“高等职业教育的培养目标是技术应用性人才和技能性人才”；郭静主持的北京市教委课题组提出，高等职业教育的主要培养目标是“技术应用性人才和技能性人才”。这些表述反映了人们的一种认识轨迹，在国家教育行政部门和专家学者的规范和指导下不少高等职业院校摸索了具有校本特色的素质本位型人才培养目标，比如天津职业技术师范学院本科技师的双证书特色，天津渤海职业技术学院提出的“以素质为基础、以能力为中心”的人才培养目标，长沙航空职业技术学院得出“知识复合、能力本位”的人才培养目标，由此可见高等职业教育的培养目标具有较宽泛的频带，其上限为技术型人才，下限为技能操作型人才，而主体则为高等技术应用性人才。

（3）我国台湾地区

我国台湾地区的高职教育有三个层次的培养目标：①大专层次，即台湾学制中初中毕业生读五年的专科学制，以及职业中学毕业生读两年，高中毕业生读三年的专科学制。课程内容以操作技术与科学应用知识相提并重，培养技术员、领班、工程师助理、技术师助理等。②本科层次。台湾学制中的工业技术学院招收上述专科毕业生学习工业或商业的课程两年或招收职业中学毕业生学习一年课程，毕业后授予技术学士学位，在医学教育体系中授予护理学士学位与医疗技术学士学位，培养学生成为各行各业的技术师层次的人员，课程内容是传授高深的科学知识与数学，以从事操作复杂精密的机器设备仪器或者控制复杂的生产程序等工作。③研究生层次。在台湾的工业技术学院中设立工业技术硕士班，招收技术学院毕业生授以两年课程，毕业时授技术硕士学位。这一层次的教育在科学与数学方面的要求较技术师教育更深一层，其操作的机器多半与电脑自动控制激光等新技术有关，此外尚有部分的管理课程，培养学生成为各行各业中的技术师长、正技术师等层次人才。

综观我国大陆和台湾地区高等职业教育人才培养目标，与上述世界各国的高职培养目标并无本质差别，这是由于我国社会的经济发展与科技进步的水平已发展到一定程度，人才结构与世界发达国家已基本相同，发展高职的经济与科技的动因在我国社会中也同样存在差别，只在于兴起的时间，世界是60年代，我国是80年代。我国大陆各个历史时期和台湾地区对高等职业技术教育培养目标的阐述，虽然培养目标的内涵在不断丰富、日益明确，但是从总体上看是基本一致的，可将它归结为人才类型是应用型、实用型和职业型人才，层次是高级专门人才，如比技术员高一层次的高级技术员，工作场合是基层部门、生产一线和工作现场，工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产服务。

2．当前高等职业教育人才培养目标的误区

近年来，高等职业教育虽然有了长足发展，然而由于对高等职业教育培养目标的定位不明确，以至于使高等职业教育的发展存在以下误区：

①重学历教育、轻职业培训。《中华人民共和国职业教育法》规定，职业学校具有从事职业学校教育和职业培训双重职能，对接受职业学校教育和职业培训的学生颁发学历证书和培训证书，高等职业教育显然有着同样的职能。《面向21世纪教育振兴行动计划》也指出，要发展非学历高等职业教育，主要进行职业资格证书教育，然而高等职业教育发展现状表明，大多数高等职业院校只注重了职业学校教育而轻视了职业培训，无论是在专业建设、设施建设、设备投入还是在学生比例上，职业培训所占比重均微乎其微，有时甚至几乎没有职业培训的份额。

②重正规院校、轻社区角色。高等职业教育具有根据社会需求设置专业，面向基层、面向生产、服务、管理第一线培养人才的特点。它在经济建设和社区建设发展中具有不可替代的重要作用，然而在浏览新成立或新改制升格的高职院校的发展规划以及一些准备改制为高职院的中等职业学校奋斗目标时不难发现，大多数院校都注重向正规院校发展，而轻视自己的“社区角色”不是以本科高职院校为目标，就是以一流的高等职业技术学院为目标，极少有以“社区学院”为发展目标的。

③重专业数量、轻课程开发。高等职业院校在建设发展中，为了学历教育、正规院校的目标，往往盲目追求专业数量的增多，而忽视课程的建设开发。有的规定一年必须新上几个专业，有的院校新开设的专业一无经验、二无教师、三无设施，成为名副其实的三无专业，而真正结合现有专业，积极加强课程建设和深入开发的却很少，表面上看学校专业数不断增多，规模不断扩大，背后却隐藏着基础薄弱、底气不足、没有特色、竞争乏力的致命弱点。

④重学校本位、轻企业参与。现在高等职业教育人才培养目标绝大多数是在上级教育行政部门指导下或规范下关门造车而定的，严重脱离社会特别是企业需要，受到排斥。实践证明，高等职业教育人才培养目标是由学校和企事业单位共同确定的，企业既是高等职业教育的需求主体，又是高等职业教育重要的办学主体。高职教育能否办出特色，取决于企业参与的程度，其根本标志是毕业生是否受企业欢迎。在日本高职教育被称为“企业眼里的高等教育”，在德国已成为企业手中的高等教育，这与本科教育有着重大区别。

总之，由于受传统高等教育培养目标定势的影响，人们对高等职业教育培养目标的定位往往只注重其高等性，而忽视其职业性和教育性，在教学要求和具体教学实施上，往往有意无意地在向培养工程师、设计师，甚至更高目标靠，而严重偏离了高等职业教育的轨道，对学生的毕业环节过分要求毕业论文或毕业设计就是其片面强调高等性的具体表现，不利于高等职业教育的健康发展。以上分析给我们的启示是，高等职业教育决不能只偏重向学历教育、正规院校和学校本位发展，更应注重在职业培训、社区角色和企业参与方面的发展，不能只注重专业数的增加，更要注重课程建设和开发，只有将重心由攀高向低移转变，高等职业教育的发展才能贴近社会贴近时代。

（三）我国高等职业教育人才培养目标的确定

高等职业教育人才培养目标制约着其教育活动的方向，课程教学方法和手段是高等职业教育的出发点和归宿，它不仅在高等职业教育学理论中占有重要位置，而且对实际的高等职业教育工作也有着现实的指导意义。

1．社会需求是高等职业教育培养目标的现实依据

当今社会进入知识经济时代，其发展的速度取决于科技进步和劳动者素质的提高，这就对科学技术转化为生产力、对转化为生产力过程中人才的素质和作用提出了很高的要求。首先高新技术的广泛应用，产生了许多与高新技术相关的职业岗位，如我国现代化大型企业上海宝山钢铁总厂的生产基本上是自动化的，有一条700米长的流水线，从钢水进去到钢板出来，只有三个人在控制室里用计算机操作。这三个人就是技术人才，是高等职业技术教育要培养的人才，他们不但要懂一定的理论，还要在生产第一线掌握生产工艺、操作生产过程、维修生产设备。过去，在这种岗位上的是技术员，多是低水平的中专生，现在再用中专生显然已经不适应了，普通高校培养的学术型和工程型的人才到这个岗位也不适应，生产现场出现的问题他们处理不了。由此可见，这些技术岗位的产生对高等职业技术人才提出了大量需求。其次，以金融、商品流通、交通、通信、房地产为主的第三产业近年来得到飞速的发展，第三产业已经成为新的经济增长点，占国内生产总值的比重从1992年的36%提高到2010年的43%，自2008年起，公用服务、信息咨询等行业的增长速度在20%左右，第三产业的蓬勃发展使社会职业岗位的分布出现了新的趋势，产生了一系列新的职业岗位，如广告编辑、广告推销代理、广告设计、广告估价人员、商标代理人、旅行社经理审计与监理人员、证券咨询员、投资分析员、投资经纪人、证券推销代理人、外汇交易员、信贷员等，这些新岗位大部分是在服务第一线，需要掌握熟练的服务技巧，这就需要高等职业技术教育培养一大批相应的技术型人才。再次，在经济和社会大变革中，社会原有的职业岗位出现了既有分化又有复合的现象，比如护士岗位，随着医疗技术和技术的发展，工作也逐渐专业化，细分成了精神科的护士、外科的护士等，而根据技术水平，护士的岗位已经分成了五个层次：职业护理师、主管护理师、护师、护士和护理工。目前，上海的家庭病床越来越多，老年疗养院越来越多，急需中高等层次的护理人员，不少岗位像护理岗位一样，层次提升了，不仅需要中等层次人才，而且需要高等层次人才。社会岗位在分化的同时也在复合，出现了不少复合岗位，比如相关技术的复合，如机电一体化，还有技术与技能的复合，如加工中心的编程、操作、维修的岗位，专业技术知识与操作技能已经成为不可分割的整体，形成了独立的职业岗位。无论是高新技术的发展所产生的岗位还是第三产业兴起所增加的岗位，它们的技术含量和技能水平都比较高，中等职业技术教育培养的人才已经不相适应，急需发展高等职业技术教育。

2．独特智力倾向是制定高等职业教育培养目标的智力依据

在我国现有状况下，进入职业学校的学生绝大多数是经过了重点高中、普通高中等层层选拔后的落榜者，以常人的观点看是普通教育中处于相对劣势的群体，我们并不赞同职业教育学生是基础教育的失败者的观点，我们认为职业技术教育的学生只是在智力类型方面与进入重点高中学生之间存在着差异，是一样具有独特智力倾向的群体。

美国哈佛大学教育心理学家霍华德·加德纳在20世纪80年代提出了多元智力的理论，他认为人的智力至少由七种基本智力组成，即言语／语言智力、逻辑数理智力、视觉空间智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力和自我反省智力言语。语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力；逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维、表达的能力；视觉／空间智力指的是人对色彩形状空间位置等要素的准确感受和表达的能力。音乐节奏智力指的是个人感受、辨别、记忆表达音乐的能力；身体运动智力指的是人的身体的协调平衡能力和动作的力量、速度、灵活性等；人际交往智力指的是对他人的表情说话、手势、动作的敏感程度，以及对此作出有效反应的能力；自我反省智力指的是个体认识洞察和反省自身的能力。

到1999年和1999年，加德纳又分别再增加了自然观察者能力和存在能力。加德纳批判传统的智力衡量标准，他认为智力并非以语言数理等能力为核心，它们也不应成为衡量智力水平高低的唯一标准，每个学生的智力都是九种能力的组合，能力间不同的组合构成了个体间智力的差异，有的语言智力占主导，有的身体运动智力占优势，并倾向于用不同的方式来学习。目前的学校教育并没有公正看待这些差异的自然性和平等性，只关注那些以纸笔测验能测得的那部分能力，即语言能力和逻辑／数理能力，并以此判断学生智力的优劣。成功者往往是语言能力逻辑能力占优的学生，其他学生则落入失败者之列。

根据加德纳的多元智力论和现实职业学校生源选拔状况，我们不难发现职业学校学生虽然在语言能力数理能力方面可能弱些，但并不表明其他能力方面也差。对我国在初中时学习困难的学生的各项能力调查结果也显示，基础教育中学生学习优劣间差距主要表现在语言能力、逻辑数理能力方面，而在观察能力、运动能力方面的差距并不显著，问题在于现有教学未能足够重视除语言数理能力之外的其他智力潜能的开发，并在评价中加以反映。实际上语言能力、逻辑数理能力不是社会发展所需人才素质的全部。西方学者曾就学校知识性、学术性测验与未来职业岗位之间的关系作过研究，发现大多数的调查显示出两者之间存在某种正相关，但平均只有0．155，其中最高的为护士与政府机关的服务岗位（0．23），其次是商业，再次是教师与工程师。研究普遍表明，现有学校中知识型评价的成功与未来职业岗位的成功之间的相关程度极低。

3．职业带理论是制定高等职业教育培养目标的层次依据

高等职业教育的核心内涵在人才结构区域中应该具有唯一对应性，即其培养目标必然隶属于某一种系列的人才范畴，并且在这一系列中某一特定层次来界定高职培养目标。提起社会人才的分类结构，我们总会想到金字塔形、门字形、阶梯形等多种结构模式，但目前国际上比较认同的人才结构及分类理论，是西方国家常用的职业带（occupational spectrum）理论，这一理论以工业职业领域为例，将各类工业技术人才的知识和技能结构用一个连续的职业带来表述，如图4－1所示。工业技术人才按其各自不同的职业性质、工作对象和管理范围被划分为技术工人（craftsman或skilled worker）、工程师（engineer）、技术员（technician）三个系列，分别称为C系列、E系列、T系列。图中A，B为技术工人（C系列人才区域），C，D为工程师（E系列人才区域），E，F为技术员（T系列人才区域），斜线XY上方代表手工操作和机械操作技能所占比重，下方代表科学理论和工程技术理论知识所占比重。

图4－1　职业带

从图中看出，对技术工人的要求主要是操作技能，对工程师的要求主要是理论知识，对技术员则在两个方面均有一定的要求，国际上一般将分别培养这些不同系列人才的学制，相应地分为三种类型，培养工程师的称工程教育，对培养技术工人的称职业教育，培养技术员的则称技术教育，后两类统称技术和职业教育，同属广义的职业教育范畴。

职业带理论除了可以解释技术工人（C）、技术员（T）、工程师（E）三个系列人才的地位和特点外，还可以解释社会人才结构随着科技进步与生产技术发展的演变及其与教育的关系。

在手工业生产阶段，整个职业带上的人才类型是单一的，而在大工业出现初期，职业带上出现了技术工人和工程师两类人才，且两者在职业带上有部分交叉，20世纪上半期，工程师为适应科技发展需要而必须提高理论知识，于是便在职业带上大幅度与技术工人（仅有稍许右移）的交叉消失并拉开距离，由此出现的空隙，需要由一种新型人才来填补，技术员这种中间人才应运开始而产生。到20世纪下半期，由于高新科技的突飞猛进和生产技术体系的不断发展，工程师区域继续右移，技术员区域进一步扩大，出现了层次上的分化，从而诞生了高级技术员或称工艺师、技术师、技术工程师等，对此各国称谓有所不同，但本质上是一致的，这种新型的高层次职业技术人才，因它原属于T系列人才范畴，但又与E系列有部分交叉，故有人将其称之为TE系列人才。

技术员类人才的多层化给教育带来了培养目标上的分化。作为TE系列人才的高级技术员必须具备较高理论水平，故其所接受的教育内容已跨入高等教育领域，于是自上世纪60年代以来，各国高等教育相继在培养目标上外化出专门培养这类人才的学制，例如美国招收两年制专科毕业生（技术员）培养技术师的学制（1967年），还有法国培养高级技术员的短期技术学院（1966年），英国培养技术工程师的多科技术学院（1969年），德国培养应用型工程师的专科大学（1970年）和职业学院（1974年）等，也都是这样的学制，这种新型学制就是我们所说的高等职业教育，实质上是高等技术教育，前面图中用箭头所示的区域即为其对应的培养目标。

高等职业教育的出现顺应了职业教育高移化这一世界趋势，而随着当今高新技术产业的迅猛发展，职业教育高移化的结果必将使高等职业教育在数量上、层次上进一步扩展，如我国台湾省已有了培养工业类技术教育的硕士（1979年）以至博士（1986年）的学制，至于这种高层次研究生阶段的高等职业教育究竟是与普通高等教育殊途同归还是仍自成系列，尚还有待继续探讨。(www.daowen.com)

当然从严格的意义上讲，用一个仅以工业技术人才为例的，经过简化了的平面的职业带来表述复杂的、多维的社会人才结构是不够精确的，但它毕竟是至今可以在较大范围内得到承认，且相对完整的理论模式，特别是它能够反映人才结构与教育结构的相互关系，这非常有助于我们进一步揭示高等职业教育的核心内涵，对于其他类别的人才结构虽然不一定都能非常精确地与工业类一一对应，但就总体而言，还是可以认为是与之相类似的。例如在医疗卫生系统，除了受过类似工程教育（医学高等教育）的医师（相当E系列人才）和受过狭义职业教育（一般护理技术培训）的普通护理人员（相当C系列人才）外，还需要大量受过技术教育（医药卫生类）、中专教育的护士（相当T系列人才）作为中间人才，而这一系列中的高层次人才——护师、高级护士就只有通过高等技术教育来培养，实际上国内一些医科大学近年已出现了许多护理专业的专科和本科学制，其高等职业教育的性质是不言而喻的。

4．综合能力是制定高等职业教育人才培养目标的素质依据

为了满足21世纪对宽专多能的复合型人才的要求，世纪之交各国在坚持职业针对性特点的基础上，注意在职教课程中加强旨在提高劳动者通用性职业能力的教学内容。这种能力可以分为两大类：一类是指一般素质的关键能力，另一类是指某一行业范围内体现通用性的职业能力，即行业能力，所以行业能力一般是指行业劳动能力亦即劳动能力，对什么是劳动能力，马克思有个著名定义：“我们把劳动力或劳动能力理解为人的身体，即活的人体中存在的，每当生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”这就是说人的体力和智力是构成劳动能力的基本要素，因此行业劳动能力的发展就是体力和智力的发展。

（1）各国教育的关键能力

关键能力的概念最早出现在20世纪70年代初，德国劳动力市场与职业研究所在1972年给欧盟的报告《职业适应性研究概览》中第一次使用了关键能力的概念。关键能力的概念发展到今天已被世界上几乎所有的国家所接受，但在不同的国家其称谓和含义也存有差异。在德国被称为软能力或关键能力，在美国被称为基本技能，在英国被称为核心技能，在澳大利亚被称为关键能力，在新西兰被称为必要技能，我国多采用关键能力这一称谓。德、美、英、澳、新西兰和中国六国关键能力的含义概括见表4－1。

（2）企业界所需的职业能力

以台湾为例，台湾“行政院经济建设委员会”在《资讯人才供需推估研究计划调查》中指出，企业界认为学校应加强培养资讯，相关科系毕业生的能力依序为：①确认及解决问题能力（67%）；②团队工作能力（58%）；③学习新知能力（52%）；④忠诚合作（34%）；⑤发掘及使用资讯能力（33%）；⑥策划能力（33%）；⑦创意能力（26%）；⑧适应多元文化能力（25%）；⑨理解及辩证能力（23%）；⑩评估工作效果能力（22%）以及懂得培训同辈（10%）决策能力（8%）其他（4%）。

台湾《天下》杂志第203期（1999年4月1日出版）对不同产业人力需求的调查中指出，企业雇佣员工的首要考虑是：①工作态度敬业精神佳；②能团队合作；③学习能力强可塑性高；④工作稳定性高，能配合公司规划发展；⑤专业能力强；⑥具有解决问题的能力。

由此可略知，企业取才的关键已经由能力转为态度。在《天下》杂志的报道中指出，许多企业主管有学历愈高愈不敬业的刻板印象，并引述一名台电中级主管之陈述：“现在大学生的专业技术、知识都够，但却普遍缺乏敬业和团队合作的素养。”而IBM人力资源部副总经理也强调，业绩不好但能团队合作的，是可造之材，但如果业绩好，而不能团队合作，就是组织之癌，所以企业界最需要的是懂得跟人合作的人，因为这些人比较会替别人想，有耐性、会调适、不会动不动就想辞职。

台湾谷家恒等人在由全面品质管理理念探讨《技职教育与产业界配合之研究》中指出，在研究所列十二项能力表现中，业界方面有七项：专业能力、发展潜力、学习能力、敬业精神、分析能力、创新能力、就业稳定，给予技职学校毕业生有较高的评价；另外五项：沟通能力、领到能力、外文能力、表达能力、人群关系，则给予普通学校毕业生有较高的评价；而技术学院专科学校毕业生之敬业精神、就业稳定、外文能力均低于产业之期望均数，高职毕业生则只有人群关系高于期望值。业界普遍对于技职体系毕业生有肯定的评价，但在沟通能力、领导能力、外文能力、表达能力及人群关系有较劣势的评估。在研究中参与座谈会的专家学者也纷纷表示，技职学生较欠缺人文艺术管理等方面的素养，并建议各级技职学校应全面加强通识教育，强化其课程师资及图书，让学生除学习专业知识外，有更多机会去学习人文人际关系等方面的课程。

此外，无论是制定教育目的还是制定各级各类教育的培养目标，人们都自觉不自觉地遵循一定思想或理论的指导，我国是一个社会主义国家，马克思主义是我国社会主义革命和建设的指导思想，马克思主义关于人的全面发展学说是我国制定高等职业教育人才培养目标的理论依据。

（四）高等职业教育的人才培养目标的理性思考

教育作为培养人的社会活动，是一种在理性引导下的有目的的追求，事关人才培养的核心问题。通过教育培养什么样的人，怎样为社会培养人，是古今中外一切教育活动展开的前提。教育目的是人才培养的一个基本问题，在教育工作中占有主要位置，确定教育目的又是一个十分复杂的问题，在教育目的方面世界上存在众多分歧。德国教育哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾经告诫我们，“今天我们关心科技人才的培养，但对此我们必须小心从事，因为我们为科技人才的匮乏而震惊，而其所造成的后果却变得模糊，培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育，对整个教育问题的反思，必然追溯到教育的目标上去……”，“仅凭金钱我们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件。”今天迫于国际经济竞争的需要和高技术人才的迫切需求，技术和职业教育正在全球范围受到广泛重视，但正如雅斯贝尔斯所言，我们在着手改革职业教育时，也必须追溯到教育的目标上去，特别是人的回归问题即个体发展的终极目标问题，因为这才是教育改革的真正条件。

关于教育目的的研究，有学者曾有过精辟的论述：“如果教育者和受教育者对教育目的的追求仅停留在经验层次的具体目的上，而不了解哲学层次教育目的的纷争，就难免会跃入陷阱，而一旦发现是陷阱时，对学生来说则青春已逝，对教师来说，则已误人子弟。”

对于具有较强适应性、针对性、实用性的高等职业教育来说，到底需不需要对其目的作出应然的思考呢？如果单从高等职业教育服务于现实社会（特别是促进当前社会经济发展方面）的角度来看，其“实然”目的之影响远远超过人们对其“应然”目的之关注，以致出现高等职业教育只能培养人力或劳动力而忽视了人之为人的本真追问，这种目的下所培养的只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育，然而高等职业教育作为教育系统中的重要部分，它仍然是一种价值追求的过程，从这个角度讲我们必然要对高等职业教育目的作出“应然”的思考。

1．综合素质：高等职业教育的理智选择

我们正处在知识经济时代，其经济发展产业结构的变化必然对人才的素质提出新要求，培养综合素质是知识经济时代高等职业教育发展的理智抉择。知识经济时代是一个“人化”时代，个人的需要更加多样化。一些在工业经济时代还可望不可及的需要，将随着社会的科学技术进步，而能够不折不扣地得以实现，从物质产品汽车、彩电、电脑等到精神产品电视节目、教育服务等，都要求日益个性化。为了满足不同消费者的特殊消费需求，社会生产模式就必须从单一产品的规模生产转变为个性化产品的规模生产，整个生产系统由一个刚性的产品制造系统变成了一个柔性经济体系。在这样的社会中，只掌握生产过程某一环节的专门技术，是难以承担日愈个性化的小批量生产所要求的创意化产品的生产使命的。另一方面知识经济也使产业的升级换代周期大为缩短，昨日的朝阳产业今日就可能成为夕阳产业，产业结构的迅速变动使劳动者劳动岗位变换加速，为了适应迅速变化着的劳动力市场的需要，劳动者必须具有广博的知识和多样化的劳动技能。

教育作为一种有目的培养人的活动，本来应该是一种人的教育，但我国现实的教育却更多地表现出人力教育的倾向，主要是一种功利性的实用教育，即教育目标过分功利化，它使教育的培养人的特殊性淹没，使人们看不到教育的根本价值。

新人学史观认为，人的发展是社会现代化的主旋律，人的现代化在社会发展中具有战略价值。因为现代化的根本动力来自于人的努力和伟大的创造。现代化的根本目的正是为了人类全面、自由而持续的发展，不关注人的本质的扩展的教育或者忽视人性存在的教育，所培养出的只是并没有受到真正教育的，服务于某些目的的专业工人。人生来便是可能而且应该受教育的，康德认为：“人只有经过教育，才能成为人。”雅斯贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积，教育需要有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已。”

我国职业教育的奠基人黄炎培根据其对职业教育的价值取向，曾经对职业教育提出了一个比较完备的概念，即职业教育的定义是“为用教育方法，使人人依其个性获得生活的供给和乐趣同时，尽其对群之义务，其目的一为谋个性之发展，二为个人谋生之准备，三为个人服务社会之准备，四为国家及世界增进生产力之准备。”从其对职业教育概念的界定及职教目的之表达来看，职业教育的目的首先是人的个性发展，其次才是能力发展。正如他所说的：“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，是把一种很好的教育变成器械的教育，只能是改良艺徒培训不能称之为职业教育。”可是反观我国20世纪初期甚至整个20世纪的职业教育，我们不难发现由于实用主义教育目的观的深刻影响，教育的功利价值取向变得日益明显，教育与个人生计的关系、教育与经济增长和社会改造的关系始终是教育实践者们重点关注的问题，甚至在大力提倡素质教育、主体性教育和创造性（创新）教育的今天，这些仍旧是教育的实然目的之要义，普通教育如此，职业教育由于大众的误解在这一点上更显突出。20世纪以来教育的功利色彩日趋浓重，并逐渐发展到过分的程度，这种教育必然导致受教育者人格的残缺。

强调教育在促进人的发展上的价值，要求教育为人的发展服务，是当今世界教育改革和发展的重要趋势。国际21世纪教育委员会在1999年发表的《教育——财富蕴藏》其中曾有过权威论述，“教育不仅仅是为了给经济提供人才，它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待”。现代文明对教育提出的第一个要求，就是提高人性开发人的综合素质，培养人的综合素质，即面对现代经济生活对高素质技术人才的需求，高等职业教育必须倡导发展学生素质，但这种素质绝不是某种职业技能或就业能力的拓展与架构，这种素质就其内涵与外延讲应该体现三个基本特征：

①体现在目标追求上。它强调的是综合能力的培养，实质却是知识、技能和态度三位一体素质结构，这一素质结构主要由四个要素构成，一是完成职业任务所必需的基本技能或动手能力，如知识运用、能力技术应用能力；二是完成职业任务应具备的基本职业素质。即20世纪80年代德国企业界倡导的关键能力，如合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等；三是职业岗位变动的应变能力和就业弹性；四是在技术应用领域中的创新精神和开拓能力，如工艺流程的革新，加工方法的创造，管理方式的变革等。

②体现在人才规格上。它既强调的是职业素质培养，又张扬人的全面发展，即人的体力、智力、道德、精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用，也就是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所强调的个人的、独创的和自由的发展。联合国教科文组织则将其解释为认知、做事、共同生活和生存四个要素，这一人才规格在教育实践中可以分解为品德素质、知识素质、能力素质、审美素质和生理心理素质五个方面，在这五种素质中，能力素质虽是核心，但并不能替代或包容其他四种素质，更不能把能力素质理解为能力的全部。

③体现在培养方法上。强调通识教育与专业教育结合。怀特海在其著名的《教育的目》中早已指出：“我们旨在造就的应该是既有教养又有某些专门知识的人，他们的专业知识为他们提供了由此而始的基础，他们的教养将使他们达到哲学那样深邃和艺术一样高尚，没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，两者缺一不可。”

教育不仅使学生获得知识而且也使他们学以致用。爱因斯坦也曾经说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个全面发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的热情，那是最基本的，他必须获得对美和道德上的善的鲜明辨别力，否则他连同他的专业知识，就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”诺曼克森则在一篇题为《如何使人变得更小》的社论中这样说：“只知道疾病的医生与既通晓病理生物体又了解人类的医生相比要略为逊色，只知道按法律条文在法庭上争辩的律师不能与联系立法现状与历史的经验并运用广泛的知识面进行辩论的律师相提并论，用艺术才能与人相处并能借以提高总体管理竞争能力的商业经理是对他所在公司的最重要的价值，对于技术人员来说单一的工程与推动各部分的工程同样重要。”

由以上论述我们得出结论，高等职业教育必须改变传统的专才培养模式改变通识教育与专业教育两张皮现象，通过加强通识教育，强化基础，拓宽专业，使通识教育与专业教育有机结合，才能把学生培养成为厚基础、宽口径、一专多能并能适应社会变化的复合型人才。

综上所述，对人才的综合素质的审视与把握，不仅是高等职业教育在文化的转型与变革中的一种觉醒，而且是顺应市场经济需求的一种自然回归，正是在目标追求和价值取向上的觉醒与回归，才是高等职业教育赖以生存发展的魅力所在。

2．人性提升：高等职业教育的终极追求

未来的世界主题体现以人为本的理念，国家利益高于一切的观念被造福社会的理性思维所替代，这是不以人们意志为转移的人类文明趋势。在这种理念驱动下，21世纪高等职业教育人才培养的终极目的在于人性的提升。20世纪末期，在我国教育理论研究和教育改革实验中，教育的人性化、教育的人文意义及价值等成为人们关注的重点，正因为此，有学者提出“我国教育界正在发生一场‘革命’，而‘革命’的旗帜就是‘人文’。”

其实通过对人文教育历史的考察，便会发现以前的人文教育家正是在批判教育史上“非人”历史的现象中形成了一个共同的主题，即强调教育应该以人为中心，是为了人的教育。从亚里士多德强调闲暇教育，珍视文雅教育，到文艺复兴时期维多里诺把学校看作“快乐之家”等，他们都看到了实利教育压抑儿童的、非人性的一面，实利教育没有服务于人，只服务于实利，把人当作劳动的工具。进入现代社会以后，具有人文精神倾向的思想家们更是以批判现代教育的职业化、非人性为己任，赫钦斯是其中的杰出代表。他认为，“现代教育制度以经济增长为目标，重点放在职业上，把人看作简单的生产工具，把学校看成是人力加工厂，按物的生产原则来管理学校，这都是非人性的。从实际效果来看也是低效甚至无效的，他指出教育的目的在于培养人类的智慧、发挥人性、完善人，其目的是人，不是人力。”

教育作为一种有目的地培养人的活动，原本就是一种人的教育。从古希腊教育家所追求的自由人，到19世纪马克思所预言的全面发展的人，再到20世纪60年代美国现代化问题专家阿列克斯·莫克尔斯所探索的现代人，从先秦儒学教育家所憧憬的伦理人，到20世纪40年代陈鹤琴所提倡的现代中国人，再到邓小平提出的以三个面向为旨归的四有新人，人始终是教育情有独钟的关注对象，而人性是人所区别于动物的属性，它表现为人的自然属性、社会属性和精神属性。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就说过：“人的全面发展的实质是表现在全面占有自己的本质。”马克思主义人性观的教育意义在于，教育必须以人的本质属性为依据，全面拓展人性，从而达到自然、社会、精神属性的浑然一体。

早在两个世纪前，西方现代高等教育认识哲学的奠基者们就把大学界定为所有社会机构中唯一充满理性思考和批判精神的场所。它担负着提升人的精神境界、丰富人的思想的社会功能。在现代化的进程中，随着科技进步、经济繁荣，教育始终以其执著和顽强的生命力，扮演着极为重要的角色，并朝着现代化的目标不断推进。诚然科技的发展和理性的高扬极大地推动了社会的进步和经济的发展，为人的本质的全面发展创造了前所未有的条件，然而随着科技化、理性化、现代化的进展，人类现实生活遭受了严重打击，陷入了困境和低谷之中。社会的发展、经济的腾飞、个人理性的高涨本应该是以人更好地生存为目的，但事与愿违，焦虑和无聊成了现代人两种无法摆脱的心境，心无寓所、意义失落使现代人陷入了一种前所未有的盲目与困惑中，科技化和理性化氛围中的教育固然培养了千千万万优秀的人才，但同时也伤害扼杀了千千万万无辜的心灵，使人丧失了生活的信心，失落了生活的乐趣。

教育是培养人的活动，可教育最终失落了“人”，这不能不说是教育的一种遗憾。高等职业教育是以培养高素质技术性实用性的人才为目的的，但究其根本仍然是培养“人”、发展“人”，马克思“关于人的全面发展”的学说是教育理论，特别是教育目的设定的重要理论基础。因此只有以现实的个人、有生命的个人为前提和出发点来关注人才具有现实意义，具有理论魅力。

（1）主体人格的觉醒

教育是培养造就人才的事业，它赋予人以生存发展和享受的能力，从这个意义上说，教育本质上又是一种人道主义事业。然而在当前的教育实践过程中，由于科学理性教育理论的支撑和教育工作者师道尊严传统观念的束缚，使得现行的教育步入了扭曲人性、压抑个性的歧途，这种教育模式铸造的是一批批饱读诗书、循规蹈矩却缺乏灵性与创意的物化的工具人，既谈不上自由全面地发展，也谈不上健康幸福地生活，更谈不上丰富的个性。当前教育理论界，教育主体性的呼声日渐高涨，而教育主体性的含义无非是两层意义：一是尊重学生个性的主体性，让学生的主动性自由地发展；二是尊重教育的自主权。尊重教育的相对独立性，打破过去那种模式化教育，用多样化教育造就富于个性的一代新人。因此我们所强调的这种教育的主体性是与新的人道主义教育和国际范围内的民主化思潮完全一致的，也是马克思关于人的全面发展理论的具体实践和运用。

（2）创造意识的激活

几千年来，中国人一直生存在一个自在自发的，充满保守与惰性的世界之中。人们的基本生存方式以重复性思想和重复性实践为基本特征，这种生活方式决定了教育的功能只能是再现当代让会和现有的社会关系，几乎没有创造性。随着文化的发展和社会的进步，人们渴望一种能够展现自己生命本质的生活方式，渴望能成为自己真正的主人，作为教育对象的人是一个“既阶”和“未成”的结合体，自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性，教育的意义就在于一方面唤醒人的自由意识，使之意识到自己并不是现成的存在者，而是一种必须通过自身创造性的活动不断向未来开辟可能性，并塑造自我的存在物；另一方面也是更重要的，教育要引导人们去创造。因为人的自由本质只是提供了发展的可能，没有后天的创造，人的自由本质就无法得到体现和验证。教育的最根本的意义就在于把人的自由本质引申出去，从事创造去打破已有的生存，迈向更高的“未成”，使人在永无止境的创造过程中不断提升、不断创造出新的规定，不断丰富自己人的内涵，领略创造所带给人的任何物质享受和感官享受，无法比拟的精神愉悦，从某种意义上说，创新是自我实现的最高表现形式，因此创造不只是普通高等教育所培养的社会精英分子的专利，亦是高职教育培养的高素质、高技能劳动大军的基本义务和追求。

（3）生命意义的领悟

人类的一切活动都是为了生命的生存与发展。教育活动作为人类的一种社会活动，同样要关注生命、理解生命和尊重生命。对于人的精神价值的守护和对生活意义的追寻，应该是教育的意义和价值所在，然而在实际的教育实践过程中，在科学和理性的旗帜下，在教育工作者们灌输和训导的教育氛围中，造就了一批批理性的、顺从的、不谙世事、不懂生活、倍感压抑的理性人才，因而就萌生了北大研究生的自杀事件，某中学生对父母的暴力行为等让人费解和痛心的事件。诚然，理性的发展开掘了人的智慧，创造了无限丰富的人类物质财富，却满足不了人生幸福的全部需要。科学和理性的世界无法调制出人生的全部色彩，在后现代主义思潮的观照下，教育只有让学生回到感性的、生动的、丰富的生活世界才能够满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要，才能促进学生对社会自然人类自身的认识和了解，在人与自然社会和睦相处的文化背景中，领略生命的意义感悟人生的幸福，从而构筑起心灵世界的精神家园和意义网络，这种教育的追求不但应是高等教育的目标，也是时代赋予我们的责无旁贷的义务和责任。

3．全面发展：高等职业教育的价值取向

人力资源的开发远不止是为眼前的经济发展服务，而是为人类社会的可持续发展服务，为人与生态环境及自然的和谐发展服务，人应该是我们一切社会活动的终极关怀所在。人力资源开发的真正目的应该是人的全面发展，所谓全面发展，用马克思的话来说就是：“个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”丁学良在《马克思的人的全面发展概览》一文中指出：“人的全面发展的含义有两个层次、三个方面的规定，第一个层次（第一个规定）是唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能，使之获得充分的发展。第二个层次是人的对象性关系的全面生成（第二个规定）和个人社会关系的高度丰富（第三个规定），也就是说全面发展是个人能力和社会关系的全面发展。不难看出，在教育实践中，我们更多地关注了个人能力的培养和发展，而人的社会关系的发展却一直是教育者们视而不见、不敢触及的一个空间，从而使得社会关系成为束缚人的主动性、主体性的一种外在盲目的力量。事实上，人的社会关系的丰富和发展会让人摆脱狭隘性，以更开放的胸襟充分显示自己的聪明才智，扩展自己的社会交往，在与社会和他人的关系中确证自己、实现自己，也只有让每个个体在社会中通过主体间的平等交往和对社会关系的高度驾驭，才能获得满足自己物质和精神需求的条件，获得个性全面的发展。毫无疑问，高等职业教育的培养目标主体是技术性应用人才，但这一目标结构中凸现的应该是人的“全面发展”这一主题。然而，为职业做准备是以实用专业教育为特色的高等职业教育的社会使命和历史责任，然而过度的专业化对受教育者个人和社会发展产生巨大危害。李曼丽指出：“过分专业化的高等教育使学生的知识能力以至各个方面局限于某一狭窄的专业领域，学生成了新的片面发展的人，这种片面发展不同于历史上由于体力、脑力劳动分工造成的人的片面发展，而是指以专业化教育为中介的脑力劳动分工产生的片面发展，这是近代社会产生的一种新的片面发展。这种片面发展指学生的知识、能力、情趣单一，因而使得人成为一种专业化的人，将不易对人和社会人、人自然人、人人之间的关系做出整合的、科学的、合乎伦理道德规范的认识判断与选择，对学生个人作为一个社会的人和国家的公民，积极有效地参与社会事务都极为不利。”因而强调人的全面发展是现代文明对教育的呼唤与要求，也是高等职业教育的必然选择。这种发展是人的身心等方面及其整体性结构与特征随着年龄的推移而不断变化的过程，发展不仅局限于某一特定的阶段，也贯穿人的一生。学校教育作为人的发展的特定阶段，必须从人文关怀的高度，创造学生不懈追求人生的发展空间，从而铸造以人的全面发展为核心的育人工程，为此我们应该在三个方面达成共识：

（1）确立以人为本的教育理念

这一理念的基本要素应体现在两个方面：一是在教育实践中贯穿合作教育的基本思想，创设和谐、平等、自由的教育情境。合作教育理论是前苏联教育家们在20世纪80年代的教育改革中提出的，它表现在师生人际关系上对权力和服从的摒弃，在教育目标上对学生个性健康发展的张扬，学生作为现实社会的个体存在，是有见解、有情感、有渴望、也有能动精神的人，因此我们要一改师道尊严的传统观念，超越“传道授业解惑”的教育职能的局限，充分尊重学生的个性差异和人格特征，尊重学生学习过程中所有疑虑和异想天开的探寻，让学生在主动参与中成长，在独立探索中起飞，在自然发展中成熟。在具体的教育活动中，要研究学生心理，尊重学生人格，挖掘学生潜能，鼓励学生的多样化发展，只有这样，才能让学生获得全面自由而充分的发展空间，从而在变化万千的社会生活中获得广阔的生存空间。二是从单纯的职业能力培养转变为综合素质培养。把综合素质教育作为高职教育的目标追求，用综合素质教育观取代传统的职业教育观，把发展人作为教育的出发点，把学生职业技能的训练和学生的个性发展与人格完善有机统一，全面提高学生的综合素质。

（2）建立能力核心的培养模式

高等职业教育的目标定位决定了学校教育必须重视培养能力，但能力培养的目的应该表现在善于塑造健全完善的人。正是基于这一基本认识，我们不仅要摒弃一直徘徊在我们心灵深处的两个幽灵，即经世致用的教育功利观和教师中心的教育主体观，而且应在重新审视的基础上，全面把握能力的内涵并赋予它丰富的文化底蕴和人文意味。首先这种能力培养必须建立在人性提升的基础上，即个性的全面和谐发展；其次能力培养的归宿是素质的合成，这种素质合成既是学生对自身素质提高的认同与渴求，也是学生诸种素质在教育活动中的自然融合。所以能力培养不仅纳入了整个素质教育的目标视野，也是素质教育在教育过程中的具体体现；第三，能力培养的着眼点不仅仅是某种职业技能的训练与提高，更重要的是社会关系与社会能力的培养与发展，让学生真正成为有见解、有情感、有追求、有生命律动的建设人才；第四，能力培养的核心是创业能力。这种能力对个人发展和社会发展都至关重要。只有涵盖上述几项内容的能力，才是真正意义上的能力。对能力定位的确认固然重要，但更重要的是这种模式怎样建立。高等职业教育几十年的探索与发展，启示我们这种模式的建立不仅仅是教育理念问题，还与能力结构的确立、教材体系的创新、评价标准的建立等一系列问题息息相关，这就需要我们在教育实践中不断探索发展和完善。

（3）创设全面发展的人文环境

由于深刻的社会变革带来的社会价值体系多元化态势，社会生活中价值观念全面影响着人们的思想和行为。学生的全面发展离不开学校的教育环境、管理环境和人文环境，而人文环境在学生人格健全个性发展中有不容忽视的地位，学校人文环境又与学校目标导向、价值取向、教师素质、办学氛围以及课程体系和校园环境息息相关，我们必须从学生全面成才、全面发展的高度去关注和重视高职院校的人文环境，倡导人与人、人与社会的和谐，把人与人相互包容、尊重合作、团结互助的群体精神，自尊、自立、自重、自强的独立精神，公平公正守约诚信的道德精神，注入校园的每一个角落，让学生在洋溢着科学精神和人文精神的气息中，在能力提升和人性开掘的和谐统一中达到全面发展的目的。

通过上述分析，我们对高等职业教育的培养目标有了一个总体的概念。一般认为培养目标就是指学生经过一定的教育与培训的过程最终达到的状态或标准。那么就高等职业教育来讲，广义的高等职业教育的培养目标就是培养在专业技术、经营管理、经营业务、智能操作等领域为社会主义现代化建设服务的职业型实用高级专门人才。狭义的专指高等职业学校教育应培养既具有大专以上理论水平，又熟练掌握某一复杂职业或某岗位群综合素质的德智体美全面发展的职业型（包括应用型、技能型、工艺型）新型人才。上述有中国特色的高等职业教育培养目标较好地体现了高等职业教育特色，职业教育的高等特色以及高等职业教育的中国特色，是高等职业教育特色、职业教育的高等特色和高等职业教育的中国特色的统一。

总的来说高等职业教育人才培养目标是要从培养有技术应用的人才提升为培养有人文气息、有艺术气质、有通识眼光、有技术应用的人，不仅让学生习得一技之长，而且提供学生获得更宽广的视野更丰富的技术内涵，以及更能适应社会变迁的竞争力，同时还要学会关心和协同发展的精神，即是说培养博雅的素质型高级应用专门人才。