技术教育是实现人的全面发展的唯一途径，以综合劳动技术教育为主要特征的职业教育是十分重要的教育。可是高等职业教育却处于一种十分尴尬的境地，原因纵然很多，然而一个重要的原因是对高等职业教育理念缺乏成熟的认知，因此对高等职业教育理念进行系统探讨，旨在帮助人们确立高等职业教育新理念，促进我国高等职业教育的人才培养模式成熟发展。

（一）高等职业教育理念内涵、形态及趋势

1．高等职业教育理念的内涵

理念是一个具有能反映一类事物每个个体或一类现象每种个别现象共性之能力的普遍概念。具体地说，它是诸理性认识及成果的集大成，既包含了认识思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使理念这一抽象的概念具有了直观的形象。教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对教育应然的理性认识和主观要求。教育理念既可以是系统的，亦可以是非系统的、单一或彼此独立的理性概念或观念，这取决于教育主体对教育应然，即教育现实的了解和研究程度，以及他们指导教育实践的需要。无论是系统的还是非系统的教育理念均对教育主体的教育实践发生影响。根据上述对理念和教育理念的理解，我们认为高等职业教育理念应是指人们对高等职业教育的理性认识、理想追求及其所持的高等职业教育思想观念。随着高等职业教育的发展，对高等职业教育理念内涵的认识便成为近几年学术界见仁见智地论争的热门话题，代表性的观点有以下几种。

（1）主体论

这种观点认为职业教育是现代教育的主体，其理由是本来教育是为了职业而设的，也就是说人类先有职业而后有教育，持这种观点的学者认为世界上的一切问题的中心是人类，人类的中心问题是生活，有什么样的生活就有什么样的教育。既然职业是人类生活的主体，那么职业教育就理所当然地成为教育的主体了，高等职业教育亦然。

（2）过程论

有的学者认为高等职业教育是大工业生产发展的必然产物。它是一个历史发展过程，其要义是高等职业教育是伴随着大机器生产而产生的职业所需要的知识和技能，是随着社会经济的发展而不断变化。

（3）终身论

有学者强调应树立大教育观和终身教育观，认为随着终身教育思想的深入人心，高等职业教育成了贯穿于个人职业发展全过程的一种教育：高等职业准备教育→就业培训→岗位培训→晋级／转业／再就业培训。与之观点相同的学者也认为，职业教育和培训是社会终身教育、终身学习的主要内容。所以它是一种终身性的教育。

（4）系统论

这种观点认为，高等职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是一种教育的类型，是为获得某种职业资格而组织的教育系统。这种系统完全可以摆脱学历和学术课程的困扰，可以按不同职业资格需要招收不同学历或学术、文化水平的人给予职业资格培训。

（5）适应论

高等职业教育是为适应职业需要而进行的教育，包括就业准备，在职提高和转换职业所需要的教育。同类观点强调职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求。

（6）针对论

持这种观点的学者认为，狭义的高等职业教育指在普通高中的基础上对部分劳动者给予的一定水平的专业知能教育，培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技术的教育。换句话说高等职业教育就是针对某种职业特定劳动部门或职业群的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育，即是一种职业针对性的教育。

上述诸论从不同层面阐述了高等职业教育的理念，使我们对此有了进一步的认识和理解，综合起来看：

第一，高等职业教育是一种主体教育的理念。传统高等职业教育追求的是对受教育者进行某种技能教育，使之成为某种会劳动的工具，强调受教育者对教师、学校和社会的机械服从和顺应，忽视了受教育者的个性差异和主体性，是“见物不见人”，即把受教育者当作教育的客体加以塑造，而不是当成教育的主体来加以培养，其塑造出来的人“人”味很淡，“物”性十足，满身“机油味”，既缺乏主体意识和创新精神，也缺少必要的职业道德。因而，高等职业教育也要和其他教育一样，必须全面贯彻党的教育方针，面向全体学生注意学生个体差异，促进人的个性在职业领域里全面发展。

第二，高等职业教育是一种全民教育的理念。由于高等职业教育是一种就业教育，所以它同时也是一种大众化的教育。高等职业教育是在满足社会上个人的需要和开发个人潜能的同时，为所有人提供技能的教育，对包括穷人、被遗忘的人和未曾想到过的人、在职人员和失业者的培训、再培训，并使正规与非正规经济界中处于边缘化的群体获得均等机会，高等职业教育的普及与其提供的学习技能将会促进全世界所有公民接受教育。

第三，高等职业教育是一种文化教育的理念。这里指的是一种理念文化，包括价值观念、道德观念和思维方式。实施职业准备教育阶段，在传授一定文化知识和技能的同时，加强职业道德教育，培养学生学会做人，使其日后上岗就业能够热爱本职工作，无私奉献，为个人服务社会从而为社会做出贡献奠定基础；实施职业继续教育阶段，由于树立了劳动的价值观，懂得作为社会人应与社会及其他社会人和谐相处，并依靠自己的双手创造财富，学会了生存。所以，当遇到就业难和上岗转岗、失业等挫折时，能够“笑傲江湖”，战胜自我，勇于创业，积淀的唯物主义思维方式使自己能够立于不败之地。

第四，高等职业教育是一种终身教育的理念。教育的目的，就它同就业和经济发展的关系而言，不应该培养青年人和成人从事一种特定的终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。随着生产力的发展和社会的进步，人的职业、岗位、职业能力会经常变动、更新，这就需要经常不断地参加这样或那样的职业技术学习，接受继续教育或培训，因此职业教育包括高等职业教育，是一种终身教育。

2．高等职业教育理念的形态

全面把握职业教育理念，还需深入研究职业教育理念的表现形态。从职业教育理念的表现形态看，可分为高等职业教育的观念、高等职业教育的精神、高等职业教育的使命等三个方面。

（1）高等职业教育的观念

高等职业教育观念就是人们对高等职业教育的总的态度和看法。高等职业教育观念具有如下内涵：

一是高等职业教育的目标由单纯针对职业岗位扩展到着眼于整个职业生涯。在现代社会中，社会就业人员的利益导向和价值走势常使其就业经常变更，一个人一辈子固定在一种行业或一个岗位上的时代即将消失，我国自改革开放以来人才流动已逐渐成为一种常见的社会现象，社会成员正由“单位人”逐渐走向“社会人”，社会人员的这种就业需求必然对职教的目标和内涵产生影响。

二是高等职业能力内涵已由单纯满足上岗要求走向适应社会发展。这里的职业能力不仅是指操作技能或动手能力，而且是指综合的称职的就业能力，包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。在职业能力的内涵中，应十分注重合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力和竞争能力等非技术的职业素质。同时，随着技术的迅猛发展，使社会职业岗位的内涵与外延处于不断变动中。因而职业教育的教学计划不能仅着眼于当前上岗能力的需要，还应十分注重学生对职业岗位变动的良好适应性和就业弹性的需要。

三是高等职业教育功能由单纯的学历教育功能扩张为复合功能。职教体系总体上分为学历教育、非学历教育与培训两大部分。学历教育主要是以较长的连续时间，系统地培养基层一线的技术型人才，有中等职业教育和高等职业教育两个层次。非学历教育与培训中，一部分是资格证书教育、工人技术等级培训，另一部分是岗位培训、在职进修培训和短期就业培训。随着我国加入WTO，实施“走出去”的战略，职业教育功能又将由国内人才扩张为培养国际人才。

（2）高等职业教育的精神

精神是自然的真理性和终极目的，是理念的真正现实。我们认为高等职业教育的精神即高等职业教育的内容实质，最为突出的是笃实。

第一，知识实用。高等职业教育的课程是按职业岗位群的需求确定的，专业课可根据市场变化而调整设置，基础课按专业的需要以必需、够用为度，有些高职院校还为企业量体裁衣，定制特殊岗位的人才，培养立足本地并服务于市场的职业人才，受到了人才市场的欢迎。

第二，注重实践。社会对人才的需求是多元化的，任何时候需要量最大的都是具有良好职业技能的操作型人才，高等职业教育培养的实用人才，既有一门过硬的实用技术，同时熟悉英语、电脑等知识，适应生产一线的需要。目前人才市场就出现了企业争抢机电加工类的车、钳、焊、电、铣等技术高级工的局面。

第三，岗位实在。加入WTO将催生出大量的新职业、新机遇，促进我国国民生产总值的增长和就业机会的增加，给食品加工业、纺织业、服装业、建筑业，尤其是第三产业带来了良好的发展机遇，接受高等职业教育的学员均具备一定的职业素养，有一定的分析、解决问题的能力和适应岗位的能力，专业对口，面向基层第一线，会管理，懂操作达到一专多能，将拥有更多的就业机会和更好的创业机遇。

第四，目标实际。由于高职院校自入校起对学生就加强了职业道德教育，使之牢记为人民服务是职业道德教育的核心，顾客是上帝是行业服务的宗旨，树立正确的择业观，要求学生做到目光现实、脚步踏实、技术扎实、为人诚实、就业期望值切合实际。

（3）高等职业教育的使命

高等职业教育的根本使命在于以新的实践人才和成果开发人力资源，促进职业资格证书制度的推广，优化职业教育结构，缓解就业压力，维护社会稳定。

有效开发人力资源，为未来社会培养素质结构更为合理的准劳动力是高等职业教育使命之一。与普通教育以基础研究型人才为主的培养目标不同，高等职业教育旨在培养大量动手能力、实践操作能力比较强的高级实用技术型人才，学生在毕业后基本上就能立即上岗工作。

促进职业资格证书制度的推广是高等职业教育使命之二。由于国内跨区域经济集团之间的劳动力流动日益增长，证书制度作为能力的认证获得了一种特殊的作用。当前，由于劳动力市场的限制即实行就业准入制度，使职业资格证逐步具有与普通高等职业教育学历文凭类似的“硬通货”性质，从而使高等职业教育得到强大驱动。21世纪的高等职业教育将进一步完善对学生职业技能的标准化考核，证书制度转向“双证”，即学历证书和职业资格证书。根据劳动部门统计，全国有职业技能鉴定机构6 797个，报名参加鉴定的人数达到320万人，获得各类等级证书的有180万人。职业资格证书将同学历资格证书一样逐渐在高等职业教育质量鉴定和求职过程中发挥主要的作用。

优化和完善教育的类型结构体系是高等职业教育使命之三。从我国现有的教育体制结构来看普通高等教育始终占据着主体地位，而定位于普通高等教育有益补充的高等职业教育，其招生条件的要求相对降低，从录取分数线比同等程度普通高等教育低若干分。这无疑为那些处于职业边缘的学生开通了一条谋生与成材的新航线，把原本狭窄拥挤的升学“独木桥”拓宽成四通八达的“立交桥”，为进一步提高国民的整体素质作出了贡献。

缓解就业压力、有效调节劳动力市场是高等职业教使命之四。据《中国教育事业统计年鉴—1998》的资料，1998年我国职业教育机构总共招生585．27万人，其中高等职业教育学生占75%，若以全部在校学生数计算则共有1 642．44万的劳动人口被吸收进去接受教育，从而延缓了这部分劳动人口的就业进程，这就意味着仅此一项国家和社会每年就可减少安排将近1 700万个工作岗位，大大有利于缓解我国的就业压力。

3．高等职业教育理念的趋势

高等职业教育在整个社会发展中起着至关重要的作用，它使国家的资源利用者、开发者、管理者的技能不断更新，它使整个社会的技术含量、智能含量和精神价值的含量不断提高，它使一个国家的整体的民族素质从中不断获益和增强。随着高等职业教育的发展，其理念也得以不断创新。

（1）从学校模式走向混合模式

高等职业教育中的学校模式，是传统意义上的以学校教育为主的封闭办学模式，它是一种供应模式，以供应为目的，不问社会需求，呈现出封闭的、不适应变化的时代的特点，它是计划经济的遗留产物。这种模式培养的人才或者有基本知识无动手能力，或者有动手能力又缺乏适应市场的应变能力等，高等职业教育的“产品”被社会拒绝。这就要求用一种全新的混合模式取而代之。职业教育中的混合模式是现代意义上的学校、企事业单位、公民个人等多元化开放办学，并以企事业单位和公民个人办学为主的一种新的办学模式。它是一种“适应”模式，它追求职业需求，以社会需求为动力，主张职业教育适应社会。社会有什么样的人才要求，学校就培养什么样的人才，使职业教育培养的学生有良好的教育基础和文化素质、较高的思维判断和理解能力，成为可培训的人，而不仅仅是培训过的人，混合办学模式已经成为职业教育发展的必然。

（2）从就业教育走向创业教育

就业教育与创业教育既是两种不同的人才培养目的，也是两种不同的教育质量观，前者以填补现有的显见的就业岗位为价值取向，后者以创造性就业和创造新的就业岗位为目的。我们所处的是一个知识经济初露端倪的时代，仅在某一特定领域受过培训的人是不可能适应新工作的，而且我们不可能担保有哪一个领域可以保持不变，最根本的问题在于21世纪的大部分就业机会还有待创造。因而要帮助受教育者培养创造意识和创业能力，这是一种全新的自我就业的能力，这种能力能实现与市场行为的结合，它使受教育者有更广阔的发展空间。从就业教育到创业教育，既是世界职业教育的总趋势，也是中国高等职业教育改革和发展的必然选择。

（3）从能力本位走向素质本位

所谓能力本位教育（competence based education），它根植于英国而推广于英联邦国家，其重心放在能力上，它是知识本位教育（knowledge based education）失败的产物，主要用于职业教育的构建。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。最大特点是，整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力，目标针对性强，但过于具体。有发展理论专家提出：发展最重要的不是经济，而是人的全面素质。因此，作为直接作用于经济社会生活的职业教育中的人的素质教育应引起重视。所谓素质本位，指的是以职业素质为基础，以职业能力为核心，以职业技能为重点的全面素质教育或素质培养。这种教育在注重受教育者能力培养的同时，重视他们的精神、道德、文化和身心等素质修炼，要求高等职业学校的学生通过一定时期的培养，学会做人，即做一个会做事、会学习、会生活的人，从而达到在社会中从心所欲而不逾矩的境界。因而，从能力本位走向素质本位，将成为高等职业教育现代化的重要内容。

（4）从终结学习走向终身学习

终结学习是一种静态的教育观念，它把社会当作一个不变的系统，人作为其中的一员，拥有某一种技能从事某一职业将是一生不变的。它奉行的是“学一阵子，用一辈子”的一次性学习观，当今社会飞速发展，新的技术、新的行业不断被创造，人的一生将面临着多次职业变更，美国和德国的未来学家预计，人类的职业大约每过15年就将更换20%，而50年后现存的大部分职业都将寿终正寝，取而代之的是我们现在无法想象的职业。岗位竞争日益激烈，只有终身不断地学习，才不至于被工作岗位所抛弃，因此高等职业教育不应培养青年人和成年人从事一种特殊的终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能地流动，并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。也就是说现代社会需要现代的人，只有终身学习的人才能成为这种人。这种学习要求破除过去一次性学习的传统。在时间上，不局限在青少年时代，抑或职前的培训，而贯穿于人的一生；在空间上使劳动者学习与工作两者合一，工作过程就是学习过程，让学习和生存两个主题伴随人的一生，终身学习是当今社会的教育思潮，也是高等职业教育改革和发展的总体趋势。

综上所述，高等职业教育理念是一种主体教育理念、一种素质教育理念，一种文化教育理念，同时也是一种终身教育理念，其表现形态主要有高等职业教育的观念、精神和使命。随着社会的发展，高等职业教育的理念也不断创新，它将不再是单纯的学校模式，而是混合模式，不再是终结教育，而是贯穿人的一生的终身教育；不再仅仅是为了谋生，而将是不同个性、兴趣、爱好者用以充实自我、怡悦人生的一种多姿多彩的职业生活教育。

（二）高等职业教育的人才观、教学观和质量观

20世纪90年代末以来，我国高等教育正从精英教育阶段走向大众化教育阶段，在这一过程中，明确高等教育的人才观、教学观、质量观尤为重要。而高等职业教育是高等教育的重要组成部分，同样也是如此。因此确立什么样的高等职业教育人才观、教学观质量观是高等职业教育人才培养过程中当前亟待探讨和解决的重大课题。

1．高等职业教育的人才观

人才观是学校教育思想的基础，是学校教育重要的理论和实践问题，决定着教育的教学观和质量观。一个国家或民族的人才观正确与否，不但直接影响着学校教育的质量，也影响着民族的强弱、国家的兴衰。因此有必要探讨高等职业教育的人才观以促进高等职业教育的蓬勃发展。

（1）高等职业教育人才观内涵

人才是指德才兼备，并有某种特长的人。他们的创造性劳动，为人们认识自然、改造自然、认识社会、改造社会以及人类进步作出了并正在作出较大贡献。人才的特点：第一，杰出性。这是人才最本质的特征，指的是人的杰出表现，或在再现型劳动中作出超量贡献，或在创造型劳动中作出成绩；第二，相对性。指人才总是在相对于一定的历史时代和劳动领域而言的；第三，广泛性。指人才是多类型、多层次的，不限于少数天才；第四，社会性。指人才具有社会属性，在阶级社会中具有阶级性，每个阶段都有自己阶段的人才；第五，动态性。指人才不是天生的，而是通过实践不断提高、成长，从非人才向人才转化而成的，人才素质是不断发展变化的，不是静止不动的。

至于“人才观”，《教育大辞典》中对其的解释是：关于人才现象和问题的基本观念体系，诸如对人才的本质、标准、成长过程和开发使用等每一方面的基本看法，它受一定的政治经济制度、生产力水平的制约，并受意识形态、伦理观念、文化传统和科学技术发展的影响，具有历史性和时代性，在阶级社会中常带有阶级性，对教育的目的、目标、制度内容和方法等均会产生影响。

因此，高等职业教育人才观是指人们根据社会发展的需要，提出的关于高等职业教育人才培养的内涵、标准、质量等一系列问题的基本观点。

（2）高等职业教育人才观的误区

由于长久以来，社会意识形态对高等职业教育的歧视，及高等职业教育本身的生源素质（大部分是三校生及部分普通高考落榜生）、教育的内容（主要注重动手操作）、教育的层次（有且仅有大专学历）、教育的目标（培养生产一线的技术工人）等问题，使人们对高等职业教育人才观有很多错误的看法：

①高等职业教育排在普通高等教育之后，培养的是“二等人才”。人们认为，高等职业教育落后于普通高等教育，是普通高等教育的附属品，是二等教育，所以，培养出来的人才是二等人才。实际不然，我国高等教育体系是由普通高等教育和高等职业教育两部分组成的，他们的社会地位是平等的而非“普”高“职”低，普通高等教育培养的人才主要偏重原理性知识，而高等职业教育培养的人才主要偏重操作性知识。他们之间只是偏重点不同，而无一等、二等之分。

②高等职业教育只强调实用技术，培养的是一种“技术性人才”。关于高等职业教育只强调使用技术，而缺乏人文，的确是一个事实性问题。高等职业教育创建之初的目的就是：培养经济建设过程中需要的大批懂文化、懂技术的高级应用型工人。所以，其在课程设置方面不免厚此薄彼，重技术轻人文。殊不知，高等职业教育也是教育的一部分，它首先应教会学生怎样做人然后才是对社会有用的人才。

③高等职业教育培养层次只限于专科，培养的是一种“低层次人才”。目前，我国高等职业教育培养层次还仅局限于专科，这必然阻碍了挖掘其继续发展的潜力。随着社会的发展，职业流动率的增高，高等职业教育应该在学历上有所延伸，使职业教育在学历上形成一个体系，一个真正与普通教育相媲美的教育体系。例如，现在中国台湾地区就实现了高等职业教育本科化，且部分高校的职业教育研究生化。

（3）现代高等职业教育人才观

人们对高等职业教育人才观存有很大的误解，阻碍了高等职业教育的发展，所以要构建全新的高等职业教育人才观，即现代高等职业教育人才观。

现代高等职业教育人才观的主要观点是：高等职业教育的人才培养不仅要使人学到知识，掌握技能，继承思想道德，最重要的是要培养人的创新精神和实践、创造能力，注重知识、能力、素质的协调发展。这就给高等职业教育的人才培养提出了新的要求：

一是兼容性。兼容性这个概念是比尔·盖茨在他的一本著作里提出的，他指出以他为首的微软公司的成功，正是在于其所出产的电脑软件具有兼容性。软件兼容性的强弱，往往在于它在不同硬件和不同操作环境所能显现的功能。若将这个概念应用于高等职业教育的人才培养方面，则人才的兼容性是高等职业教育急需关注的一种素质，即高等职业教育培养出的人才要在不同的工作环境均能发挥其功能。不断学习适应新的工作要求，有效地解决由不同情境引发的问题。这就需要培养人才的通用技能——基本的读写、运算和生活技能，复杂的推理技能及与工作有关的合作、思考、工作动机等技能，因为掌握通用技能是人才兼容性的基础。

二是倾向性。倾向性是指高等职业教育人才的培养受到高等职业教育内在规律和专业人才成长规律以及学生学习时间的限制，只能按社会需求培养学生具备某种类型倾向而不能完全定型。也就是说高等职业教育培养的只是人才的毛坯，只有经过现实社会的锤打锻压后，才能最终成为合格的“产品”。这是因为：其一，高等职业学校在培养高级应用型人才时既要满足社会对人才需求的多样性和变动性，又要保证学校教育的相对稳定性以及所培养的人才具有一定的通用性。其二，高等职业教育人才的成长具有社会性。“实践出真知，”实践出人才，他们只有在毕业后从事必要的社会实践，才能形成对应岗位所具备的一些素质和能力。其三，实际工作中。某个具体的人才究竟属于何种类型，并非固定不变，往往会因工作的需要，从一个行业到另一个行业，从一个岗位到另一个岗位，因此试图在高等职业学校将人才定型，将不利于他们适应职业的变更。

三是伸缩性。伸缩性是人才适应市场、职业、岗位、工种变化的一种可伸缩性的综合能力和可持续学习的基础，高等职业教育培养的人才就是要具有这种弹性素质，这样才能适应社会需求的变化。这种弹性素质的主要特征表现为：其一，普通性。即牢固掌握自然科学和人文科学的基础知识，以及一类职业岗位共同的专业理论知识。为现实的专门技术训练和适应未来快速变化的经济形势以及掌握高新技术奠定坚实的文化知识基础；其二，变通性。学生要以一技之长为主、兼顾多种能力，既掌握一类职业岗位共同的专业理论，又能在此基础上，在相近职业岗位范围内发生能力迁移，实现上岗不需要过渡期，转岗亦不需要过多的再培训；其三，融通性。即学生既具备职业领域的方法和能力，又具有社会活动能力，且能将这两种能力运用自如；其四，潜通性。即学生应具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。从现实情况来看，一个人的职业角色的变换得益于每个人的潜在资质和相当的潜通基础。

2．高等职业教育教学观

高等职业教育教学观直接影响着它的质量观，进而影响整个高等职业教育的发展。所以我们有必要对高等职业教育的教学观进行分析，树立正确的教学观，为高等职业教育的发展服务。

（1）高等职业教育教学观内涵

教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。教的人不限于教师，但主要指的是教师。学的人不限于学生，但主要指学生。教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法。教师的教学观一经形成，就会在他们的头脑中形成一个框架，影响到他们对教学过程中的具体事物和现象的看法，影响到他们在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习。因此，高等职业教育教学观是指高等职业学校教师对高等职业教育中的教学的本质和过程的基本看法。(www.daowen.com)

（2）传统教学观对高等职业教育的影响

半个世纪以来，我国教育界一直是在苏联教育学家凯洛夫教学观指导下组织和实施教学活动的，高等职业教育自然也不例外。这种教学观可称为传统教学观。

传统教学观认为，教学就是教师以预先编定的教材为工具，把知识传授给学生的活动。教师的职责是传授（传道、授业）和训练，学生的职责是接受和掌握。知识和技能是预先选择和设定的，是客观的、外在的、固定不变的东西，好比是“水”，学生好比是一个“空桶”，教师的教就是把知识技能之水一点点地灌进这些空桶里去（当然也讲究灌水的方法）。学生的学习过程就是等待教师把知识技能之水装进自己的桶里来（至多是跟教师积极配合）。传统教学观的特点是：其一，教、学二分，由此引出谁是主体的长期争论，其二，“三个中心”即教师中心、教材中心、课堂中心。由此导致学生等待教师来灌输、塑造处于完全被动的地位。其三，把教学等同于知识传授和技能训练，忽视学生综合能力的培养素质的养成和个性的发展。其四，教师对学生的关系是单向的居高临下的关系，教师是塑造者，学生是被塑造者。

在传统教学观的支配下高等职业教育教学表现出诸多弊端：其一，对教学价值缺乏全面的认识。在现实教学中许多教师的教学价值体系典型地表现为知识中心的价值倾向，不重视实践，偏离了高等职业教育的根本宗旨；其二，教学效率、效益观念淡薄。许多教师在思想上存在着只问产出、不问投入的偏误，他们常常不去反思怎样通过合理利用教学手段、改进教学设计、优化课堂教学结构等途径提高教学效率和质量，而是一味强调增加学习时间和刻苦用功的重要性，从而使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地；其三，教学创新意识淡薄。在许多教师的头脑中，创新意识并没有真正成为指导教学实践的思想观念。

（3）现代高等职业教育教学观的构建

随着社会的发展，传统教学观已不适应现代教育的需要，更多地体现出其弊端，必须探索新的高等职业教育教学观。现代高等职业教育教学观应该具有这样一些特征：其一，教学着眼于学生的发展，包括知识和能力的发展，更包括态度、价值观、情操、审美观念和生活品位的健康发展与个性的健康发展。其二，教和学合一，成为教师和学生通过相互交往而共同营造共同参与的活动，换言之，教学是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识和交往实践统一的过程。其三，教师与学生的关系是一种新型的、双向的关系。其四，要重视学生个人经历和体验在教学中的重要作用。

因此，现代高等职业教育教学观的主要观点为：其一，教学内容突出技术性。高等职业教育的根本任务在于培养高等技术应用性专门人才，只有教学内容突出技术性，才能体现其职业性。一方面，教学内容的组织要以解决问题为中心，打破学科界限，使内容的组织服从于所要解决的职业领域的问题；另一方面，增加实践性教学内容，使学生有充足的机会将专业知识与职业实践结合起来，获得隐性经验，增加学生的职业适应性，使学生获得相应的技能；其二，教学过程突出实践性。高等职业教育的培养目标决定其学生应具备和掌握从事专业领域实际工作的基本能力和基本技能，因此，高等职业教育教学要让学生形成与其所学专业相关的个人经验，其过程就要体现出强烈的实践性。高等职业教育应采取学校与企业合作的形式，让企业参与教学计划的制定，承担义务为学生提供实训和实践的机会。学校在精选教育和培训内容的基础上，可适当延长实训时间。其三，教学环境情境性。高等职业教育的教学环境包括实训基地、模拟职业活动情境和问题情境等。在专业课学习中，为了增长学生的职业经验，应该设置教学环境来组织教学内容和活动，使专业课学习立足于解决职业实践中的问题，这就要求其教学环境逼真、可信，突出情境性。学校应以实训基地为基础通过设置问题情境和模拟职业活动情境，使学生在真实或仿真的环境中，通过自身的体验，从中领悟隐性职业经验，掌握专业技能。

3．高等职业教育的质量观

高等职业教育的质量观是高等职业教育发展的根本保障，只有高等职业教育的质量得到保证，才会有高等职业教育的健康发展，因此，确立什么样的高等职业教育质量观，是高等职业教育工作者当前亟待探讨和解决的重大问题。

现代管理科学将质量定义为反映实体满足明确和隐含所需的能力的特性总和，即产品要符合规定性和具有适应性。教育质量借鉴了质量的内涵，即教育质量是指教育水平高低的效果和优劣程度。1998年联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育大会上对高等教育质量观作出新的界定，各国也普遍认同这个界定，即“高等职业教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学计划与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”；“应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量。”

综上所述，高等职业教育质量观是对高等职业教育的质量的基本看法，即应包括教学工作、学校管理、学生、教师以及高等职业学校的各种软硬件设施等多元因素，但其核心是人才培养的质量。高等职业教育兴办时间虽然不长，但却正由传统的质量观向现代质量观渐进。

传统高等职业教育质量观是随着高等职业教育不断发展壮大而不断发展的，根据人们对高等职业教育功能和价值的不同看法，主要形成以下三种看法：

一是知识质量观。传统的教育质量观是一种知识质量观。以学生掌握知识的多寡、深浅、宽窄来评价教育质量的高低。不能为了达到迅速上岗的目的，而挤掉文化知识的教学课时，要保证学生在校期间掌握一定深度和广度的文化基础知识，要注意各科教学内容的系统性和完整性。这种观点还认为目前人才市场化，学生毕业后又不可能终身从事一个职业，所以必须加强文化知识的学习，为其今后能适应终身教育打下基础。

二是能力质量观。这种观点认为高等职业教育应体现在毕业生的职业能力上，毕业生在实际工作中能迅速上岗，做出好成绩，就是质量高。应该强调高等职业教育的特点，根据就业市场要求学生能迅速上岗的目标，及时调整教学计划，确定教学内容安排各种相应的技能，较大地提高学生的各种能力，并指导学生运用于实践之中。

三是素质质量观。高等职业教育根据全面推进素质教育这一战略，采取了切实可行的措施，不仅要求学生学会学习，学会做事，而且更强调学会做人，将非智力因素的发展纳入培养高级专门人才的教育过程中，注重培养学生的思想道德素质、人文科学素质、业务素质和身心健康素质，努力把大学生培养成为具有良好综合素质的并且具有较强实践能力及创新精神的人才。在这样的历史背景下，人们就形成了以素质为标准来评判教育质量的质量观。

由上文描述可知，传统高等职业教育质量观有其存在的价值，但随着社会的不断发展，更多地体现出它们的不足。知识质量观强调以知识标准评判高等职业教育的质量，这是很片面的。因为受教育者是要获得全面发展的，而知识只是其中的一个重要方面，不足以用来全面检验高等职业教育质量；能力质量观比知识质量观前进了一步，但它仍然没有超出智育范畴，有它的不足；素质质量观虽然给人们提供了评判高等职业教育质量的一般原则标准，可是它不够具体，只是一般意义上的质量观，我们应该更具体地研究符合高等职业教育发展的质量观。因此通过总结传统观点的肯定因素和不足因素，根据高等职业教育的实际情况，笔者认为，现代高等职业教育质量观是三位一体的质量观，即以知识、能力、素质三者融为一体作为评价标准的教育质量观。它侧重强调以下几方面：第一，这种质量观认为掌握知识、培养能力、提高素质三者是绝对不能分开的。因为知识是基础，是发展能力的基础，也是提高人的整体素质的基础能力，是知识和素质的外在表现，素质是知识和能力的转化所形成的内在品质，三者相互联系、相互依赖、相互作用，不可分割。第二，它强调以知识、能力、素质三者融为一体为高等职业教育质量观的评价标准，符合高等职业教育发展规律。因为高等职业教育是为社会培养高级应用型、技能型人才，这就决定了高等职业教育的特征，既具有高等性，又具有职业性。因此，它的教育质量必须以全面的标准来衡量，而以知识、能力、素质三者融为一体这个标准完全与其相符。

（三）现代知识观与高等职业教育理想

1．现代知识观与高等职业教育的思想基础

（1）现代知识观与现代高等教育思想

现代知识观以理性主义、经验主义和实用主义为哲学基础，产生和兴盛于工业社会，带有明显的体现西方现代文化的科学主义、工具主义和客观主义色彩。现代知识观的产生，使人们从形而上学与宗教神学的桎梏中解放出来，促进了人类文明的进步。在现代知识观的影响下，20世纪的高等教育哲学主要分成两种流派，一种以认识论为基础，另一种则以政治论为基础。认识论教育哲学认为，高深学问的唯一坚实基础是严格的客观性，因此必须摆脱价值影响；而政治论教育哲学则认为，高等教育必须考虑价值问题。反映在大学理念上，前者表现为理性主义的大学思想，后者的实质则是带有浓厚功利主义色彩的，强调知识的经济功能和社会功能的实用主义大学思想。在这两种思想的影响下，近代实施高等教育的大学在确立自身地位的过程中，产生了两种模式，其主要特征表现在：

①教育的目的。前者受理性主义的影响，认为知识是通过特定的概念和命题进行描述的，具有确定性和实证性，故而把科学与知识等同起来，将科学看做唯一的知识，认为知识的产生和增长是纯粹的个人劳动，是天才和智慧的结晶。从而将大学教育的目的，定位于培养掌握理性特权的社会精英和纯学术人才，后者受实用主义影响，强调大学的工具性功能，认为认识或解决问题的最终目的是为了适应环境、利用环境，从而使高等教育成为提升政治地位、取得政治资本、提高经济地位和获取丰厚薪俸的手段，受教育者的精神需要、兴趣爱好、人文关怀等被工具性的需要所替代。

②高等教育与社会的关系。前者受理性主义的影响，认为知识是超越社会和个体条件限制的，是价值无涉和文化无涉，知识的产生靠一定的先验形式，靠“天赋观念”，个人在知识生产过程中不能也不应该受社会文化的影响，因而将实施高等教育的大学视为独立于社会的、为知识精英探求知识和真理的科学城堡。在这一城堡中，重知识轻实践，重理论学科轻实用学科，认为学科教育与高等职业教育的理论教育与实用教育有明显的高低、贵贱之分，而受实用主义影响的威斯康辛模式，虽然表面上视大学的功能是为社会服务，但大学内部却仍然是一个独立的“教育工厂”。

③教育和教学管理。现代知识观认为，知识的增长是不断积累和分化的过程，其中分化是知识发展的主要特征。受这一观点影响，现代高等教育推行高度专业化的教育管理，推行严格的科层管理模式，以学科为大学分支管理模式，系科之间各自为政、相互隔离，每一个系科都是一个小社会。在教学和研究方法上，前者受理性主义的影响，推崇思辨推理、理性自觉和演绎，把理性训练看得比一些知识的传授更为重要，认为“为知识而知识的教育才是最有价值的教育”后者受经验主义的影响，反对先验的理性，坚持实证主义方法论，奉行实验、观察和归纳，甚至用经验分析和行为指导的方法来规范人文科学，其结果只能是对人文科学的鄙视。两者的一个共同后果，是对自然科学的顶礼膜拜和对人类精神产品的淡漠，导致社会生活中人生意义缺失，自由意志和人格尊严被践踏，个人主体价值迷茫，社会道德水平下降等精神和社会问题。

（2）高等职业教育的功利主义思想基础

高等职业教育反映的是现代知识观的实用主义和功利主义思想。虽然在早期，由于社会阶层的等级分化而带来的“劳心者治人，劳力者治于人”的意识形态使得高等职业教育仅仅是一种实践，在教育理论体系中并没有地位。然而，随着科学技术的发展，以实践和技术课程为核心的高等职业教育逐步在教育体系中确立了自身的地位，形成了与理性的博雅教育相抗衡的功利主义教育思想。

从教育史的角度看，存在两种不同的高等职业教育概念。一种与体力、谋生紧密联系，常常是实用而又机械的高等职业教育。最早可以追溯到古希腊斯巴达为增强国家的军事实力和防御外敌而进行的训练优秀武士的实践。另一种是与造就社会所需要的政治、军事、法律等方面专门人才密切相关的专业意义上的高等职业教育。例如公元前5世纪智者派旨在教授演讲术、辩论术以及政治生活上的成功之道和以培养军事上的领袖人物为己任的修辞学校。今天的高等职业教育概念，可以说是以上两种概念的混合。从一般的意义上说，今天的高等职业教育的特征有如下几方面：

①高等职业教育的特征在很大程度上取决于它所服务的外在目的，即个人或社会物质、经济福利方面的目的。这种教育与“工作世界”（the world of work）相联系，与实际事物和谋生关系紧密。

②在教育目的中，理解（understanding）与欣赏（appreciation）被技能（skills）和胜任能力（competencies）所取代，会话和沉思被适应和做所取代。

③在课程设置上，常常是根据有用，且能清晰地加以界定、易于测量的具体目标进行规划。这种目标往往不是产生于学科本身，而是产生于对经济或某种职业需求的职业技能的分析。

④在评价准则上，质量建立在符合来自外界行为指标（performance indicators）的基础上，关键在于成功地完成工作。

⑤以功利主义为导向，关注结果的效用大小或效益的高低，关注达到某种结果的方法和手段的有效性，关注知识的具体应用。

从教育与生产劳动相结合的角度看，高等职业教育基于一种功利主义的“结合观”，这种功利主义的“结合观”承认生产劳动的教育价值，但更强调教育与生产劳动相结合的必然性和实效性，把它视为有利于个人更好地进入社会和就业的有效形式。其基本观点是：

一是教育不仅应与社会生产相结合，还必须与社会生活相联系。教育是社会生产中的一部分，现代科学技术的飞速发展，要求教育为社会生产培养适应社会发展的劳动者，而不像以前那样，只是为统治阶级的政治统治服务。同时，接受教育也是人们改善生活的需要。因此教育同社会生产和社会生活的紧密联系，是教育发展的必然。

二是应该注重实用的知识和技能的传授。随着现代社会的发展，人们越来越关注劳动世界或劳动力市场的发展，越来越注重对社会生产、社会生活和个人发展有用的知识的学习。面对这种现实主义倾向，学校不应再在纯粹的知识与实用的知识的区别上纠缠不清，而应更多地将出发点放在日常生活的经验和需要解决的问题上。

三是使受教育者为将来进入社会做好准备是十分合理的。在现代社会中，职业选择难度加大，使受教育者掌握技能、学会生存与工作，是现代学校教育面临的主要问题。因此，帮助学生获得就业的实用技能，甚至选择一种职业，找到一份工作便是学校分内的事。

四是教育与生产劳动相结合应该与受教育者的实际需求结合起来。教育与生产劳动相结合的目标，就是更有效地使学生为就业和自我教育做好准备，使他们顺利地走向社会，完成向生产行业的过渡，并通过生产劳动获得经济效益。

2．现代知识观转型与高等职业教育的发展

（1）现代高等教育思想的两种极端

从以上的分析可以看出，现代知识观影响下的高等教育思想走的是两个极端：一是以理性主义为基础的博雅教育；二是以功利主义为定向的高等职业教育。前者认为，教育是追求知识本身的价值，应由知识本身决定范围与内容，并由此与心智发展相关联。20世纪60年代的英国教育哲学家赫斯特对博雅教育作如下解释：“这种教育的定义以及对这种教育之合理性的证明是以知识本身的性质和重要性为依据，而不是以学生的偏爱、社会的需求或政治家的各种奇怪的念头为基础的。”显然，博雅教育是一种为了知识而学习知识的教育，是一种为了心智的完善、解放和自由，发展人的理解和判断力的教育，与职业或功利的目的无关，与实际事物关系不大。后者认为，教育的最终目的是获得物质与经济方面的成功，满足个人或社会经济与物质方面的需要。博雅教育追求的目标固然十分崇高，但没有一种价值可以崇高得不依赖经济的支持。美国教育哲学家布劳迪（H．S．Broudy）在他的著作中写道：“如果博雅教育仅仅是为了自我修养，而不是出于经济和社会的必要，那就很清楚，现代的青年没有时间学习博雅学科。有钱的退休人员似乎是学习这类学科最为合适的人选。”

显然两种高等教育思想相距甚远，各自走到了极端。理性主义的博雅教育脱离经济的需要，不能为年轻人进入工作世界提供充分的准备，因此在为国家提高经济竞争实力上显得软弱无力；功利主义的高等职业教育依据急需程度来定义价值的高低，将物质或经济方面的利益作为终极目的，注重现实而忽视了未来。

（2）知识观转型

从教学理论的历史发展来看，各种教学思想流派之间的纷争往往是以知识是什么、什么知识最有价值、通过什么方式获取知识等一系列关于知识观的问题展开的。理性主义的博雅教育和功利主义的高等职业教育之争也莫过于此。理性主义认为，知识的价值在于其本身，知识是以认知的方式获取的；功利主义认为，知识是满足个体生活幸福或社会需要的工具，具有功利性价值，知识是在经验中取得的。尽管两者在知识的价值上观点不同，但在知识的性质这一问题上却大同小异，同属于现代知识观。按照西方社会对思想发展史的分析，知识观可相应划分为前现代知识观、现代知识观和后现代知识观三类。工业革命是划分前现代知识观与现代知识观的标志，后现代知识观则兴起于20世纪60年代。现代知识观向后现代知识观转变。前现代观认为，知识具有客观性和绝对价值，其认识是直观反映式过程；后现代观作为一种新的知识观，是对传统知识观的批判、反思与超越。这种知识观认为：知识具有不确定性，知识具有理解性，知识有多种类型，科学只是知识的一种，认知是个体主动建构的过程，是同化与顺应相互作用的过程。上述知识观的转型，促使理性主义的博雅教育与功利主义的高等职业教育之间应逐步寻找统一性，即目的和价值方面的统一，知识内容和知识结构方面的统一。

（3）知识观转型对高等职业教育的启示

不难看出，后现代知识观是对以现代知识观为基础的两种高等教育思想的共同冲击。面对这一冲击，两者似乎都应有所警醒，也就是说随着社会和经济的不断发展，理性主义的博雅教育和功利主义的高等职业教育之间应逐步寻找统一性，以符合人们对知识的重新认识。

首先是在目的和价值方面的统一。理性主义教育应该接受对经济活动的理解，更多地关心知识的效用和应用，满足个人和社会经济与物质方面的需要，面对现实，使学生学会生存、学会谋生，在如今充满竞争的社会中应该是十分合理的事情。没有生存这一前提，一切价值都无从谈起。而功利主义教育则应该认识到，在科学和人文高度发展的今天，就连木工技能的获得，也有可能要引入科学的因素和审美的鉴赏，从而使心灵面向进一步的探究。科学的发展使如今的职业与过去相比，对理智和文化修养的要求高出了许多。职业再也不是仅限于物质和体力劳动之中，而是与精神和脑力劳动有着密切的关系，因此，高等职业教育离不开博雅内容的学习。把高等职业教育局限于技术教育仅仅传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素，不考虑职业的全部理智背景和社会意义，这种狭隘的职业概念显然将被时代所淘汰。

其次是知识内容和知识结构方面的统一。理性主义教育不应仅仅与理论的和命题性质的知识相联系，也应与熟练的行为要求相联系。不能仅仅把理智的完善作为受教育的标志，也应将获得有用的知识作为标准之一。而功利主义教育则应该认识到，实践活动本身也渗透着理解。明智的实践包含着“雏形的理论”（embryonic theory），它一旦在实践中被明确和系统地阐述出来，就成为供人检验、反思和批判的理论。想与做、理论与实践之间有一种逻辑关系经常被忽视，从而损害了对道德生活和工作世界来说至关重要的“理智的实践”（intelligent practice）。也就是说，要在实践的同时进行思考，将镶嵌在实践中的观念明确化，挖掘植根于其中的科学与学术的内涵。因此理想的高等职业教育既要鼓励学生“做”（doing）与“制作”（making），也要强调理论教育，使学生学会思考，从而使职业兴趣接近科学和学术的观念世界。

（四）素质本位：高等职业教育人才培养新理念

出发点问题（或是起点）是我们探讨高等职业教育人才培养模式最基本的问题之一。这里说的出发点的含义主要是指观察、研究高等职业教育问题的理论起点。教育的出发点是人，这个命题自20世纪80年代以来几乎成为共识。但是，高等职业教育的出发点是什么？如果说高等职业教育的出发点也是人的话，那么又是人的什么？是人的能力？还是人的人格？还是人的素质？种种疑问在于人的含义丰富而模糊，不同的时代、不同的国家、不同的文化背景都对此有不同的理解。当前人们关注高等职业教育出发点问题，主要集中在三个基本问题，即高等职业教育是能力本位还是人格本位或者素质本位。对这三个问题的探讨，有助于人们进一步认识高等职业教育本质，或者说用一种合乎逻辑的理念观察和研究高等职业教育。

1．能力本位理念

当前主张能力本位的高等职业教育理念很是时兴，这类主张频频出现在教育刊物上。有的学者主张能力改变命运，提出能力本位是“当代中国发展的核心文化理念”，有的学者指出“能力本位是职教本质的必然选择，能力本位是社会对高等职业教育的本质要求”。国家教育行政部门还在《面向21世纪深化高等职业教育教学改革的原则意见》明确提出：“高等职业教育应确立以能力为本位的教育指导思想。把增强学生的职业技术能力和就业能力放在突出位置，使高等职业教育的教育教学更好地适应经济发展和劳动就业需要”。

能力本位教育是本世纪二三十年代在欧美国家兴起的一种高等职业教育本位观，又称CBVE（competence based vocational education），也有称CBT（competence based training），即能力本位培训，其中以能力本位高等职业教育居多。国外许多国家通常把这样的一种教学模式称为CBE（competence based education），译为能力本位教育或以能力为基础的教育。能力本位职业教育的产生与能力本位（或称操作本位）师范教育联系在一起，是60年代典型的美国式产物。能力本位是指以胜任一种岗位的技能或能力为中心，也就是依照胜任一种岗位的能力分解来建立课程的一种教学模式。即是把每一个具体的职业或岗位的全部工作，分解成相对独立的工作职责，每项工作职责又可看作是从事该职业应具备的一项综合能力；然后，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作分解成若干工作任务，每项任务又可看作是从事该项职业应具备的一项专项能力，最后，根据职业分析确定该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲并组织教学，这种教学模式的依据是一种分工理论，最好的诠释是英国古典经济学家亚当·斯密的《国民财富的性质和原因的研究》，在他的著名的“扣针工厂”的例子中，斯密谈到“十八种操作，分由十八个专门工人担任”，其中，“一个人抽铁线，一个人拉直，一个人切截，一个人削尖线的一端，一个人磨另一端……”这种分工把生产过程分割成许多不同的工序，从调查、研制、开发、生产的不同工序，到产品调试、维修等，均分别由不同的专门人员担任，每个员工固定在一个岗位上，形成流线型的分工体系，其目的是以批量生产来提高效率。由于这样的胜任一种岗位的能力是较易量化的，课程的设计也就比较易于操作。然而，随着科学技术的发展和信息时代的到来，这种分工体制的局限性就明显地表现出来了。在《学会生存》一书中，提到当今世界的科学技术革命的意义：“18世纪的产业革命是用机器代替和加强人类的肌体功能。可与这种产业革命的最初的机器相比的是，科学与技术同时还进而征服了人类的精神世界，即在任何距离之间都可以传递信息，而且发明了日益完善的理性化的计算机，由于知识的不断更新、技术的不断进步，产品日益复杂精巧，而其市场则日益短暂，旧的产品尚未销售完毕，新的产品就已设计出来，并投入生产。相应地，人们的职业周期变得短促，工作和学习将交替进行。显然这种本位观在过去几十年中，对高等职业教育的改革与发展起到了主要指导作用，但发展到今天已凸显出不适应时代的要求。

从高等职业教育的外部来看，能力本位高等职业教育不适应劳动力流动市场。科技的飞速发展和经济的全球化，带来职业和知识技能的不断更新，使得世界上每三个月就产生一个新的行业，传统的职业岗位在不断萎缩，而代之以高技术含量为主的新的职业岗位。马克思早就预言，劳动的变换、职能的更动又必然使劳动分工不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种生产劳动职能转入另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门。而不同的职业岗位对知识和技能的要求各不相同，即使在相同的职业岗位上，由于知识技能更新速度的加快，也需要不断学习才能适应工作需要。那么，这种以岗位为中心的高等职业教育所培养的人，一旦在社会上需求即社会分工出现变化与波动时，工人便只能失业了。因而，从培养目标到专业和课程内容都围绕着狭义的职业岗位的能力本位高等职业教育不能适应劳动力流动加剧的变化，职业学校毕业生就业的专业对口率连年下降已成为不争的事实。所以，美国经济发展委员会称：“一般而论，工商界对于狭隘的职业主义并不感兴趣。”

从高等职业教育内部来看，能力本位高等职业教育培养不了健全人格的人。能力本位论从分工理论出发构建它的课程体系，把每一种工艺分成各种精细的程序，每种工序分给每个工人，作为终身的职业，使工人终身束缚于一定的局部的操作和一定的工具之上。马克思把这种分工称为旧的分工，并说：“把一种手艺分成各种精细的工序，把每种工序分给个别工人，作为终身职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上”，这样“每一个人都只能发展自己能力的一个方面而偏废了其他各方面，只熟悉整个生产中的某一个部门或者某一部分的一部分”，其结果是工人的发展更加畸形化、片面化。由于学生过早拘泥于专业知识的细节就像只窥见了一棵枝繁叶茂大树上的一个小枝或几片树叶，因此，难以明了大树那扑朔迷离的内在联系。基础教育（通识教育）薄弱和专业教育狭隘，使高职学生在几年大学课堂中所学到的专业知识少得可怜。一旦他们走入劳动力市场，面对迅速变化的世界，其适应性下降的悲剧结局就不可避免。高职学生乃至整个大学毕业生和整个社会都将品尝到“过度教育”（over education），在教育经济学中过度教育有三层含义：一指对于历史上较高水平者而言，指受过教育者其经济地位的下降；二指受过教育者未能实现其对事业成就之期望；三是指工人拥有比其工作要求较高的教育技能。其恶果：不仅使毕业生个人所用非所学，所得非所求，而且对企业和整个社会的生产率也有极大的负面影响。20世纪西方文明表明，推崇只重视物而忽视人的精神和价值的能力本位，倘若没有高于能力之上的力量制约它，就必然引起社会和自我的迷失。就社会而言，当能力成为核心而急剧膨胀却没有其他力量制约它，便会引起人类不择手段地利用自己的能力去征服自然而创造财富并最终将威胁到整个人类的生存。就个人而言，能力本位必然导致“丰饶中的纵欲无度”，无休止地追求标志其能力的物质欲望，从而引起普遍的精神空虚、世风日下。正如俄罗斯科学院院士诺维科夫所说，“如果我们把高等职业教育仅仅与具体生产、具体技术与具体工艺挂上钩……我们具有的残缺不全的人性被狭隘的高等职业教育和因循守旧的片面活动所歪曲。”

2．人格本位理念

人格本位理念可以追溯到19世纪末20世纪初产生于欧洲（尤其在德国）的人格主义教育学（person lichkeits－padagogik）。这种教育理论主张以教师或教育者的人格为教育的主要手段，达到培养学生人格的教育目的，强调独立人格的价值和人格的自由发展，认为培养学生的人格应成为整个教育过程的中心。至今，这种教育理念还在日本占主导地位。日本近代著名的教育家小原国芳是“人格本位”的突出代表，他提出：全人教育是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格。日本教育基本法还规定：“教育首先以必须培养健全的人格为目标。”人格本位职教理念认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识和技能，而且还必须具有健康的职业心理，能把市场经济条件的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想积极生存、发展向上的精神和自己创业的意识，去对待和迎接现实的未来的职业生涯。早在20世纪30年代，我国的黄炎培先生曾主张把培养健全之人格作为职业教育的三大目标之一。

把“人格”作为“本位”，形成一种“人格本位”的高等职业教育理念，在我国鲜为人知。较为详尽提出这个问题的是邓志伟先生，他在《21世纪世界高等职业教育方向兼对能力本位的职教体系的质疑》一文中预言：“从能力本位论走向人格本位论是历史发展的必然。”与之呼应的是另一学者马庆发，他指出“知识社会”概念的出现和人才观的更新，已促使无论是普通教育或是高等职业教育培养目标的重心都发生转移，即转向“人格本位”。

为了进一步理解“人格本位”，我们有必要对“人格”的词义进行分析：人格（personality）一词来源于拉丁文“persona”，学术界基本认同其原意是指“面具”（mask）。公元前一世纪，在古罗马政论家西塞罗的著作中最早出现“人格”的引申意义，它包含四方面的内容：①一个人给他人的印象；②人的社会身份或角色；③特指有优异品质的人；④人的尊严和声望。中国《现代汉语词典》罗列出“人格”的三种意义：其一是人的性格、气质、能力等特征的总和，其二是个人的道德品质，其三是人的能作为权利、义务的主体的资格。这是分别从心理学、社会伦理学和法学角度予以理解的。姑且不论法学上的人格意义，下面仅从心理学和社会伦理学两个角度对人格本位提出质疑。

（1）从心理学视角来推导

心理学上的人格近似于个性。朱智贤先生主编的《心理学》大词典在解释“个性”（personality）时，这样界定：也可称人格，指一个人的整体精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。从这种意义上说，人格教育也即个性教育。按照这个解释，“人格本位”似乎是“个性本位”，其实质就是“以人为本”。所谓“以人为本”就是在自然、社会和人的关系上，人高于自然和社会，一切为了人自身，在国家、群体、个人的关系上，个人高于国家、群体，个人至上，自我本位，自我自由，自我尊严至上。这与我们国家目前提倡的“育人为本”又是相悖的，“育人”实际是对教育对象发展方向和发展水平的价值限定，教育的本体价值是使受教育者的身心按照教育者的设计得以发展，实际是一种“社会为本”。显然，按以上心理学上对人格的解释，这样的人格本位在我国现阶段是不切合实际的。

（2）从社会伦理学角度去审视

尽管中国没有西方人格心理学等学科的现代人格含义，但中国关于人的本性与人伦的理论比较丰富，所以很快就吸收了“人格”这个专有名词，用来指人的道德水准与道德理想境界。比如，近年有的学者列出14项人格特质：仁爱、气节、侠义、中庸、忠孝、理智、私德、功利、勤俭、进取、实用、嫉妒、屈从、欺瞒等，正因为中国一直是以人的道德水准与道德理想境界作为人之为人的规定，因此“人格”被赋予了中国人自己理解的含义，成了“人品”的替代词，即个人的道德品质：由此推导出，人格本位就成了道德本位。不可否认，道德教育特别是职业道德教育是高等职业教育十分重要的内容，但并不是高等职业教育的全部内容，以此作为起点，似乎有点以偏概全之嫌。

总之，人格本位高等职业教育概念比较含混，其内涵和外延边界模糊。人格本位到底能否涵盖人的全面发展，或者说能否作为高等职业教育的一种主流理念，从理论到实践都有待于探讨。

3．素质本位理念

广义上的素质本位高等职业教育应该是以联合国教科文组织提出的“教育四大支柱”为核心内容，培养学生学会认知，学会做事，学会共同生活和学会生存等综合素质的一种高等职业教育模式；狭义的素质本位高等职业教育就是加强学生弹性素质的培养，培养目标由针对狭隘的职业岗位拓展到职业群、职业生涯，着眼于职业适应能力的提高以及职业情商的养成。包括职业品德、职业知识能力和从事某种职业所必需的健康的心理和体质，着眼于个人的可持续发展的一种高等职业教育模式。

关于素质本位高等职业教育的研究并不多见。最早提出“素质本位职业教育”这一概念的是解延年，其定义为“以职业素质为基础，以职业能力为核心，以职业技能为重点的全面素质教育或素质培养。”接着有学者对素质本位职业教育构成做了比较详细的阐述：职业教育的素质由三大部分构成，一是基础性素质；二是专业性素质；三是创业、创造性素质。基础性素质包括科学文化基础知识、基本技能基本能力、基本职业道德品质、基本职业个性倾向、基本爱好等；专业性素质包括与某一专业工作密切相关的理论知识和方法知识，这一专业工作所需要的实践操作能力和技能，这一专业工作所必备的职业道德品质和兴趣爱好以及个性特点等。创业、创造性素质主要包括终身学习的能力，适应不断更新变化的专业工作的态度和能力，在专业工作中敢于创业的精神与个性创造性思维品质和人格品质等。这三部分素质之间相互依存和影响，构成一个完整的素质结构。明确提出高等职业教育素质本位人才培养模式是冯晋祥等学者。他们认为：素质本位是社会进步，经济发展的必然要求，是提高学生素质和能力、激活创新思维，激发创造能力，实现人生价值的关键。

首先从马克思主义关于人的全面发展观来看，人的全面发展理论在肯定大工业进步性的同时，也谴责大工业对人的异化，并认为解决这一矛盾的有效方法是使受教育者接受工艺学校教育和综合技术教育，走教育与生产劳动相结合之路，因此马克思说：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。”为实现综合技术教育的思想，即“在文化教育和科学教育的基础上传授一般技术知识和技能”，列宁认为：“职业学校不宜过早专业化，并要扩大其普通教育比重，实施综合技术教育。”

其次从教育改革大政方针来看，我国正在由过去单纯的能力教育向综合素质教育转变。《高等职业教育法》第四条规定：实施高等职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。1999年，第三次全国教育工作会议决定：实施素质教育应当贯串于幼儿教育、中小学教育、高等职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育。可见，我国高等职业教育的根本宗旨在于全面提高劳动者的素质。

最后，从高等职业教育发展国际背景来看，世界发达国家也深感针对岗位工种的能力本位缺陷，美国、日本及联合国教科文组织纷纷从不同角度提出了素质本位理念。美国人文主义教育家阿德勒为首的佩代亚小组在1982年提出了将普通教育与高等职业教育融为一体的“佩代亚计划”。根据这个计划，学校教育既不是单纯的普通教育，也不是专门化的高等职业教育，它致力于三个目标：①为学生自我发现作准备即促进学生的个性发展；②为学生将来履行在民主社会中的公民责任作准备；③为学生将来就业作准备。日本在1994年的第三次教育改革中，在综合高中设立普通＋职业综合科，其目标是在向终身学习社会过渡中，把学生培养成具有丰富的内心世界，具有主动、创造性地生存素质和能力，在社会生活中能灵活地适应周围的环境，能扩大自我实现可能的人。早在1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会就在《学会生存》中指出：“为人们投入工作和实际生活作准备的教育，其目的应该较多注意到把青年人培养成能够适应多种多样的职务，不断地发展他的能力，使他跟得上不断改进的生产方式和工作条件，而较少注意到训练专门从事某一项手艺或某一种专业实践。”

到2001年，联合国教科文组织把技术与高等职业教育设计为：“成为每一个人的普通基础教育的一个组成部分，为了解科学技术、职业领域和人的价值以及做一个有责任心的公民打下基础”，“允许个性和性格的和谐发展，培养精神价值和人的价值，培养理解、判断、鉴别和自我表达能力。”科学技术的发展和现代社会的进步，使人们对高等职业教育人才观又有了新的认识。我们所造就的跨世纪人才除了应当具有扎实系统的知识和较强的能力之外，更要有全面的优良的素质。澳大利亚学者曾提出要让未来的高校毕业生掌握三张教育通行证，即学术性通行证、职业性通行证和事业性通行证。《学会关心21世纪的教育》一文还强调：“归根到底，21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，是对新思想的新的机遇开放的人。”由此看来人类迈入新世纪，在全球化背景和终身学习思潮的影响下，世界各国出现了普教与职教结合，工具主义与人文主义相融合以培养学生综合素质为本位的高等职业教育发展趋势。

高等职业教育理念是人们对未来高等职业教育前景的理想期望。包括人们对高等职业教育的理性认识、理想追求及其所持的高等职业教育思想观念。高等职业教育理念是一种主体教育理念、一种素质教育理念、一种文化教育理念，同时也是一种终身教育理念，其表现形态主要有高等职业教育的观念、精神和使命。随着社会的发展，高等职业教育的理念也不断创新，它将不再是单纯的学校模式，而是混合模式；不再是终结教育，而是一种把知识转化为智慧，把文明积淀成人格，把兴趣提升为能力，把特长发展成职业的终身教育；不再仅仅是为了谋生，而将是不同个性、兴趣、爱好者以充实自我、怡悦人生的一种多姿多彩的高雅的职业生活教育。

高等职业教育人才观，教学观和质量观是高等教育人才培养的基本观念。在人才观方面，传统的观念认为，高等职业教育培养的人才是二等人才、技术性人才和低层次人才，现代高等职业人才观认为，高等职业教育人才是兼容性、倾向性和伸缩性的。在教学观方面，现代高等职业教育教学观认为：教学是通过教师与学生共同参与的认识活动，学生增长知识、发展能力，通过教师与学生之间、学生与学生之间的交往活动，学生在态度、价值观、审美观、生活品位和个性方面获得发展的一个统一过程。在质量观方面，现代高等职业教育质量观是三位一体质量观，即以知识、能力、素质三者融为一体作为评价标准的教育质量观。它侧重强调以下方面：第一，这种质量观认为掌握知识，培养能力，提高素质这三者是绝对不能分开的。第二，它强调以知识、能力、素质三者融为一体为高等职业教育质量观的评价标准。它的教育质量必须以全面的标准来衡量，而以知识、能力、素质三者融为一体这个标准完全与其相符。

现代知识观对高等职业教育产生很大的影响。现代知识观认为，知识具有不确定性，知识具有理解性，知识有多种类型，科学只是知识的一种。认知是个体主动建构过程，是同化与顺应相互作用的过程。上述知识观转型，促使理性主义的博雅教育与功利主义的高等职业教育之间逐步寻找统一性，即目的和价值方面的统一，知识内容和知识结构方面的统一。

在全球化背景和终身学习热潮的影响下，世界各国出现了普教与职教结合，工具主义与人文主义相融合，以培养学生综合素质为本位的高等职业教育发展趋势。我们可以得出下列结论：第一，能力本位、人格本位和素质本位是三种不同的高等职业教育理念和高等职业教育的出发点，是三种不同的价值取向。能力本位、人格本位是人的发展中的个别属性、某个方面，素质本位是人的整体内在的身心组织结构及其质量水平。第二，能力本位高等职业教育理念在世界职教发展史上享有一定声誉，现在仍是高等职业教育发展主流。但是，随着科学技术的迅速发展和数字化生存时代的出现，那种只重视物而忽略了人的品质、内在精神的培养的能力本位高等职业教育，越来越暴露出诸多缺陷。第三，人格本位的概念由于它的含义多重性而使其本来面貌显得十分含混，基于本土概念，不论是从心理学向度还是社会伦理学向度，推导出的结果具有明显的片面性。第四，无论是基于人的全面发展理论的人文理性思考，还是受人力资本理论的工具理性的驱使，高等职业教育人才培养都不可避免地同时涉及人本主义和工具主义两方面，两者的融合是世界高等职业教育的共同取向。因而，我国高等职业教育从能力本位向素质本位转变将成为人类交流理性的必然。