（一）教育的内外部关系规律

我国高等教育学专家潘懋元教授于20世纪80年代提出了教育的内外部关系规律，即教育的两条基本规律说，指出：“教育存在两条基本规律，一条是教育外部关系规律，指的是教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律，简称教育外部规律；一条是教育内部关系规律，指的是教育作为一个系统，内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律，简称教育内部基本规律。”关于教育的内外部关系规律的具体表述，潘懋元教授最后确定为：“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化发展服务”。“社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育培养全面发展的人。”

教育外部关系规律表明，教育必须为一定社会的经济、政治、文化、科学服务。高等教育必须遵循教育的外部关系规律，处理好高等教育与这些方面的关系，适应社会需要，促进社会发展。改革开放以来，我国从长期实行的计划经济体制逐渐转向社会主义市场经济体制。市场经济体制的确立和市场经济的发展，对教育，特别是高等教育，是一种严峻的挑战。高等学校必须遵循社会适应原则、市场需求原则，合理设置学科专业，加大专业结构调整力度，优化人才培养结构，主动适应社会的发展需要。人才的成长和发展有其特有规律，我们必须尊重它的规律因势利导，扬长避短，因材施教，促使每个受教育者，都能按其自有的特征，各自的方向成才。而以前的专才教育往往抹杀了受教育者的个性，违反了教育自身的规律和人的成长规律。教育的内部关系规律表述中，既包含了我国的教育方针，也包含了高等教育培养目标、培养规格的一般性要求。所以，当高等学校的人才培养不能很好地符合人才培养目标时，则必须对人才培养模式进行改革，主要是对人才培养方案与人才培养途径进行合理的调整，使人才培养方案、培养途径更好地与人才培养目标、培养规格相协调，从而使人才培养更好地符合目标。

教育的内外部关系规律是高等教育培养适应时代要求的复合型人才的理论基石。现代科学技术发展的一个显著特点，是高度综合，学科之间的联系日益紧密，相互交叉渗透日益加剧，从上世纪80年代起科技发展的综合化趋势已经明显，而在21世纪这种趋势将更加突出。要培养复合型人才，高等学校必须遵循教育外部关系规律，以社会的需要为参照基准，调整学校的专业设置以及专业的培养目标、培养规格、使人才培养更好地适应经济与社会发展的需要；必须遵循教育内部关系规律，以专业的培养目标、培养规格为参照基准，调整专业的培养方案、培养途径、使人才培养模式中的诸要素更加协调，提高人才培养质量与人才培养目标的符合程度。

（二）马克思关于人的全面发展理论

马克思关于人的全面发展学说是马克思针对资本主义旧式分工造成人的畸形发展而提出的。马克思认为，随着资本主义社会的发展，虽然社会在整体上得到了极大的进步，但对于个人来说，由于社会分工越来越细导致了人的发展的片面性。人与社会是一个不可分割的两个方面，社会是人的集合体，人是社会的人，社会是人的社会。全面发展的社会，要求全面发展的人，并为人的全面发展创造条件。

马克思主义关于人的全面发展的内涵并没有一个经典的定义。马克思指出，人的片面发展就是每一个人都只隶属于某一个生产部门，受它束缚听它剥削，智力的荒废和工人生产力的贫乏，这就是资本主义分工过程中人的自我丧失。与片面发展相对的人的全面发展的涵义，是指一个德智体美多维的又有重心的结构和整体统一的发展。也就是心智的全面和谐发展、身心全面和谐发展、和个体和社会的协调统一和全面发展。

人的全面发展是具体的、实践的。如马克思所言，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。因而人就不可能脱离一定社会历史条件而独立发展，必须投入到整个社会的历史实践中来，只有人的方方面面的具体的发展才能构成真正的全面发展。人的全面发展是在一定社会中的具体的、实际的、个人的全面发展。现实教育中就是要培养德、智、体、美、劳全面发展的人，而不是片面畸形发展的人。

马克思主义关于人的全面发展学说是马克思主义教育思想的重要组成部分，也是制定社会主义教育方针，确立社会主义教育目的的理论基础和方法论的指导。毛泽东同志曾指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者。”《教育法》明确规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

物理学家吴大猷指出：“教育的目的，不只限于知识的传授，尤其是高等教育，其主要任务是教育学生思考。”在新世纪，高等教育必须切实关注人的全面发展的需要。专业教育给予人一定的专业知识和技能，但专业教育不是一个人所应受的全部教育。不管一个人从事的职业是什么，他首先是一个人。人所以成为人在于他具有理性，在于他有情感、意志、欲望、兴趣等，对人进行狭窄的专业教育，把人的知识和能力限定在狭窄的范围内，把人当做工具来培养，这就使得人的知识、能力、思维以至情感都变得专业化了。这种人显然不能适应社会发展的要求。因此，我们必须坚持人的全面发展，去除高等教育过分专业化的弊端，注意人的专与博的关系。

（三）通识教育观

通识教育作为一种教育理念，其来源是古希腊亚里士多德的自由教育或博雅教育，由人文主义教育发展而来。文艺复兴时期，意大利教育家弗吉里奥（PietroPaolo Vergerio）率先阐述了人文主义教育的理想，即培养身心全面发展的人。从教育的理想出发，弗吉里奥给人文主义教育下了这样一个定义：它是一种符合于自由人的价值的，使得受教育者获得德性与智慧的，能唤起和发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。19世纪自由教育的伟大倡导者赫胥黎认为，自由教育是文理兼备的教育，受过这种教育的人应具备有关大自然的各种基本规律和知识，其智力可适应不同类型的工作。20世纪以来，通识教育在美国得到了复兴和发展。30年代赫钦斯在芝加哥大学进行课程改革，倡导百部古典名著课程，被视为现代通才教育运动的先声。1945年，哈佛大学校长科南特发表的《自由世界的通才教育》一书，再次倡导实行通才教育，并在哈佛进行了课程改革。此后，世界各大学纷纷借鉴这一模式进行教育改革。

关于通识教育的内涵，在已有文献中的表述是多种多样的，迄今为止尚没有一个公认的、规范性的表述。“它的目标是要培养全面发展的、有价值的人。教育本身和受教育这一状态就是通识教育的主要目的。有用性，即使是重要的话，也不过是一种副产品。如果作为培养一个全面发展的、有价值的人的结果，学生也成为国家或教会、企业或学问的一种财富，那也很好，但这种教育的主要目标绝不能以这种结果为条件。”我国学者李曼丽、汪永铨综合了国内外著名学者对通识教育内涵的50多种表述后，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步的建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

解放以来，我国高等教育照搬苏联模式，实行文理工医农师范分家，设置口径狭窄的专业，强调培养专业对口的人才，形成了重专业、轻通识，重科技、轻人文，重统一、轻个性，重书本、轻实践，重课内、轻课外，重知识、轻方法，重教师讲授灌输、轻学生主动探究等弊端。随着我国经济建设的战略性调整，特别是随着我国社会主义市场经济体制发建立和不断完善，这种专才教育的人才培养模式逐渐凸显出不能适应现实生活和未来发展的要求。在人才市场竞争中，作为高级专门人才而不是一般技术人员或技术工人，必须具有较宽的知识面，多方面的才能，适应性强，才能获得成功。近年来，用部门对大学毕业生反映：学有所专，但知识面窄，实践能力差，也说明培养目标必须适当放宽，加强适应性。在这种形势下，要求大学培养的学生必须具有创新精神，实践能力，具有综合素质的复合型人才，以适应市场的需要。通识教育正成为当今大学教育的趋势。为培养学生健全的人格，拓展与完善学生的素质结构，造就更多有创新潜能的基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的复合型人才，目前全国许多大学都在调整课程，在课程中强化通识教育，教学计划中，都已经规定和设计了通识课的内容和学分比例，要求学生在完成本专业课程之外，选修一定比例的外专业课程，包括供全校选修的通识课。通过引文入理、引理入文、文理渗透，使大学生的知识结构不仅具有知识的深度，而且使大学生的知识结构具有不同学科间知识的跨度，促进学生综合素质的全面提高，使学生知识、能力、素质得到和谐统一的发展。

（四）基于能力本位的职业教育观

我国著名职业教育研究专家姜大源先生提出，职业教育的培养目标，绝不是被动的知识存储器，也不是被动的技能机器人。一个生物人只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。

在现代社会，人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在：一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态，要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能（计算机、外语）、跨行业技术（工具、手段）、跨产业意识（环保、安全）三大复合态势，发展中的职业呈现边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能，一次性学习的思维定式已经过时，显形、隐形、虚拟三大学习形式成为可能，促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职业的思维定式也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。

为此，就业导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实基础，能力培养就发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，正是素质教育在职业教育里的体现。

个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。

能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力。当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力，常被称为关键能力，这已成为世界职业教育的共识。

能力本位的职业教育，要求学习主体在学习中有意识地掌握三个相互依存而有机联系的本领。一要学会独立地制定计划，这是一种预测性、诊断性的工作训练；二要学会独立地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练；三要学会独立地评估计划，这是一种总结性、反馈性的工作训练。(www.daowen.com)

能力本位的职业教育，特别强调个体在生存与发展的社会体系中，对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，必须通过哲学工具——反思性思维使其内化，进而转化为能力——一种与人才类型无关的、经由“获取—反思—内化—实践”的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。

关于能力与素质的关系，存在一些争议。实际上，素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说，素质重在存储与积淀，“位势”的变化只表明量的增减并不代表质的改变，只有当外因发生作用时，素质才能释放能量，故条件是素质物化的前提，它更多地具有静态特征，或者说素质是以“势能”的形式存在的。而能力重在内化与运用，反思过程的快慢表明能量聚集“加速度”的大小，内因发挥主要作用，当主体行动时就释放能量，故过程是能力物化的情境，它更多地具有动态特征，或者说能力是以“动能”的形式存在的。素质与能力的关系，从某种意义上说，就是势能与动能的关系，在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看，素质是能力的内隐，能力则是素质的外显。

所以，能力本位所强调的能力，应被理解为个体所具有的一种状态，一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多地表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备，一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念，是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是：无论是内涵还是外延，能力本位的教育观具有更加深刻更加广博的意义。

（五）基于多元智能的人才观

姜大源先生还认为，人才观的问题，涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同，其成才的目标、方式、途径也不同。

社会上存在一种普遍看法，认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价，但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比，在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此，拿一把尺子去考核、衡量所有的学生，而从根本上忽略智能的差异，显然不公平，也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量，才是正确的做法。

意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的本体心理学，专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的理解。他指出，人具有一种天生的智慧，这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史和社会的原因，人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分，人就可能获得成功。如何找回那失去的部分呢？从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为，人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的七种智能。

这意味着，个体的智能倾向（能倾）是多种智能集成的结果。但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，二是形象思维。通过学习、教育与培养，主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以，对专家这一概念的理解，应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家，工程师、政治家、歌唱家是专家，高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说，他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家，其对社会的发展，对人类的贡献，都是相互不可替代的。教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。

一般来说，职业教育的培养对象，主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校，还是在高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构类型的不同。所以，职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异，决定了两类教育培养目标的差异——社会所需要的不同类型的人才，因此它们是两类不同类型的教育。对此，从事职业教育的人应有一个清醒的认识。

现代教育研究表明，具有不同智能类型和不同智能结构的人，对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识，特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破，即社会存在着两种属性的应用性知识：一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识，要解答“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解与原理）的问题；二是涉及经验、策略方面的过程性知识，要回答“怎么做”（经验）和“怎样做更好”（策略）的问题。教育实践和科学研究都证明，形象思维强的人，能较快地获取经验性和策略性的知识，而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势，而恰恰是优势所在。

对职业院校学生的智能类型准确定位，将有利于深入认识职业教育的特点，有利于增强学生成才的信心，有利于加强教师培养人才的决心。

（六）基于全面发展的能力观

姜大源先生认为，普通教育与职业教育是两种不同类型的教育，如前所述，这一观点已逐步成为共识。但是，对两者之间的根本区别的认定，却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看，普通教育重在个性发展需求，其目标是内隐的；而职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。换句话说，普通教育的培养目标是非功利性的，而职业教育的培养目标是功利性的。然而，现代动态的教育观认为，目标外显的就业导向的职业教育，同样可以做到既满足社会发展需求，又满足个性发展的需要。这意味着，职业教育决不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育，职业教育依然高举着教育以人为本，促进人的全面发展的大旗。结论是：传统的观点是一种排斥论，现代的观点则是一种整合论。

在摒弃了排斥论后，整合论的希望在于实施能力本位的职业教育，就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而，对能力本位这一教育思想实质的理解，至今依然还存在着诸多误区。

一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异，在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴含的四个方面，即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面，从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素，但内涵的差别是：职业技能注重实用，职业资格注重资质，职业能力注重内化；在活动范围层面，职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上，职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上，而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上；在工作特征层面，职业技能凸现的是对明确界定的工作的胜任，职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任，而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任；在组织程度层面，基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的，基于职业资格的职业活动常常是反应式自组织的，而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。

显然，这里涉及一个思维范式的转变：从单义的岗位或职业的行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移，从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移，从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。

二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。从教育学的观点看，能力是个体特有的主观才智，与一个特定的行动情境无关。与之不同的是，技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关，总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务的。但是，当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时，视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境本体存在，即所谓源于职业情境而又高于职业情境。

德国学者的研究表明，能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。个体行为的表层结构，即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度，与个体行为的深层结构，即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式，是不同的。而这些模式正是上述表层结构的基础。旨在能力开发的学习，其目标指向是：在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进的改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。

以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力，其目的是善于在职业实践中，将习得的相关职业理论知识加以转化，以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为：以物为对象，诸如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力；以人为对象，诸如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力；以及对以物与人为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。

以人为本、全面发展的职业教育更是强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界的状况越来越复杂、变动越来越剧烈，出现了日益增多值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境，就要求行动着的主体能在新的行动情境中，超越曾经被证明有效的办法和经验，去灵活地、创造性地与新的未知打交道。

以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。这是由于职业教育培养的不是一个会说话的机器人，而是一个活生生的社会人。一方面，行动着的主体要与环境互动，要融入政治、科学、技术、经济、社会、文化和生态等复杂的关系之中，要有在这一人类生活共同体中行使有责任行动的能力；另一方面，行动着的主体还要与自己互动，要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题，既敢于获取胜利和成绩，不骄傲；又敢于直面错误与挫折，不气馁。