（一）国外高等职业教育发展概况

由于各个国家的历史、社会、经济、文化等发展背景不同，其职业教育的模式亦不同，但是，随着全球经济的变化、科学技术的不断发展、劳动力市场的不断变化以及终身职业教育的实施，职业教育的提供者和权益者必须重新定位自己在职业教育中的位置。

在美国，担负高等职业技术教育的主要是二年制的社区学院和职业技术学院。据统计，到1990年，美国共有二年制学院1 408所，在校生486万人，分别占普高学校总数（3 535所）和学生总数（1 305万）的40%和37%。职业技术学院共有7 071所。全美现有社区学院800余所，几乎遍及全美各社区。美国1950～1970年本科学生只增加了1．5倍，而社区学院学生却增加了9倍。可以说社区学院的蓬勃发展为美国高等教育的普及发展立下了汗马功劳。如果没有高等职业教育的支持，美国的知识经济可以说不会有现在的局面。在法律上，1917年颁布了《职业教育法》（史密斯－体斯法），90年代以来，美国通过了《帕金斯职业和应用技术教育法案》和《由学校到就业法案》等，使高等职业教育能更好地服务于社会，特别是为社区服务的职能更为明显地加强了。现在，美国的教育管理法律职责主要在州，各州可自行确定社区学院办学方针，为地区经济发展服务，同时使得社区学院的发展得到了有力的法律保障和经费支持。社区学院的经费主要来自政府拨款以及学生的学费。根据美国联邦教育部1997年度统计资料，美国社区学院的总经费中，州政府拨款占39．8%，地方政府拨款占17．3%，学生学费占20．5%，联邦政府占12．3%，其他占10．1%。德国是第二次世界大战的战败国，在一片废墟上，用了不到50年的时间，就跃居于世界第三经济强国，德国人把主要原因归结为两点，其中之一就是让人们普遍受到优良的基础教育和职业教育。为发展职业技术教育，德国于1969年颁布了《职业教育法》，1981年又制订了《职业教育促进法》，双元制的职业技术教育受到整个社会的高度重视。职业技术教育被誉为促使德国经济发展的秘密武器。就当前国际范围来讲，职业教育的发展水平，莫过于德国。

日本人均占有的国民经济总产值多年来是世界第一，这很大程度上有赖于教育，尤其是职业教育。为促进职业技术教育的发展，推行技术立国的国策，战后日本政府颁布了一系列的法规，包括有关各类职业学校设置标准的法规。据统计，1982年世界89个国家提出的105万件专利申请中，日本占总数的42%，提出40万件专利。可见加强职业教育，使日本一跃成为世界上科技、工业发达的国家。

当今世界是科学技术迅猛发展的时代，特别是高新技术日新月异，强烈地冲击着职业技术教育。世界各先进国家在经济上的竞争，归根结底是智力的竞争，是人才的竞争。一个国家人才的数量、质量和创造性，决定着这个国家经济发展的态势。据美国人口普查局最新调查显示，在生产第一线，提高工人平均教育水平10%，能提高生产率5%～8%；根据欧洲一些国家统计，工人的技术水平每提高一级，劳动生产率就提高10%～20%，而劳动生产率每增长或减少1%，都会影响上百亿产值或十多亿元的工资成本。所以世界范围涌现了多种多样的高等职业学校，如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、瑞士的高等职业培训、加拿大的社区学院、俄罗斯的高等职业学校、澳大利亚的综合技术学院、印度、马来西亚、韩国的初级职业大学、我国台湾地区的高等专科学校和工业技术学院等。

（二）国外高职教育人才培养几种典型模式评介

国外高等职业教育人才培养模式具有多元化的趋势，由于地区和国家的不同，同一种模式又有不同的发展，这里只就三种国际上广为流行的人才培养模式作一些介绍。

1．德国双元制模式

双元制的形成是19世纪中后期，随着工业化的开始，传统的学徒培训在提高学徒文化的知识素质及适应需求方面日益显出其弊端。因而，有不少城市明确要求学徒有义务到职校接受必需的理论知识学习。到1900年时，学徒期青少年的进修学校教育定为义务教育，并决定让企业参加职业培训，承担培训主要责任。与此同时，又用职业学校教育补充企业实训，两者相互合作，相互补充，形成了职业教育的双元制。德国是目前世界上经济和科学最发达的国家之一。在德国，职业教育被视为政府、社会、企业与个人的共同行为，是德国在国际市场竞争中的原动力，是企业生存与竞争的基础，是个人生存与发展、感受自身价值和得到社会承认的重要前提。德国人把职业教育看作是对青年一代的投资、对未来的投资，不仅向青年传授未来职业所必需的知识和技能，而且还为自身发展创造条件，使其具备发展的良好素质基础。德国的双元制是学校与企业分工协作，以企业为主；理论与实践紧密结合，以实践为主的一种职教模式。双元制是德国职业技术教育的主要形式。其根本标志是学生一面在企业（通常是私营的）中接受职业技能培训，一面在部分时间制的职业学校（公立的）中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育。

（1）双元制模式的双元内涵

双元的内涵主要表现在：

①职业培训是在两个完全不同的机构——企业和职业学校中进行的，并以企业培训为主。

②企业的职业培训由行会负责监督与管理——它受《职业教育法》约束；职业学校的组织、管理则由各州负责，其法律基础是各州的《学校法》或《职业义务教育法》。

③受训者兼有双重身份。一方面受训者根据他与企业签订的培训合同在企业里接受培训，他是企业的学徒；另一方面，根据《学校法》，受训者在职业学校里接受理论课教学，他是学校的学生。

④教学文件由两部分组成。企业严格按照联邦政府颁布的培训规章及培训大纲对学徒进行实践技能的培训；职业学校则遵循州文教部制定的教学计划、大纲对学生进行文化及理论知识的传授。

⑤培训者由两部分人员担任。在企业里实施实践技能培训的师资称为培训师傅，在职业学校里教授普通文化课和专业理论课的师资称为职校教师。

⑥职业教育经费来源于两个渠道。企业及跨企业的培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州、镇政府负担。

（2）双元制模式的特点

①同生产紧密结合。双元制职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行。

②企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

③互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了双元制职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。

④培训与考核相分离的考核办法。这种考核办法，体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。

双元制模式的实施必须具备三个基础条件。一是有完善的职业教育体系，从初级到高级职业教育层次完备，并建立起沟通渠道，同时与普通教育相互流通，以保证学生的发展；二是有完善的法律体系来保证职业教育的管理和运行；三是有完善的职业教育教学质量标准体系来保证职业教育的人才培养质量。从我国的实际情况看，完全照搬德国的双元制模式是不现实的，上述三个方面的条件都还不够成熟，需要在实践中加以探索。

2．以美国、加拿大为代表的CBE模式

CBE（competency based education）意为以能力培养为中心的教育教学体系。CBE产生的理论基础是20世纪五六十年代出现的系统论和行为科学，这些研究认为，人的需要、动机、信念、态度与期望，在人的行为中起着至关重要的作用；布卢姆提出“有效的教学始于准确希望达到的目标”；教育目标分类学提出“只要在提供恰当材料和进行教学的同时，给以适当的帮助和充分的时间，90%的学生都能掌握规定的目标。”CBE产生的经济背景是20世纪七八十年代，产业界更需要教育部门能听取他们的意见，满足他们对各类从业人员为更适应分工日趋详尽的岗位需要，而进行培训和再培训的需要。因此以能力为基础的教育就应运而生了。CBE模式分为四个阶段：职业分析形成DACUM（developa curriculum）图表、学习包的开发、教学实施与管理、教学评价。主要流行于北美，加拿大、美国、英国、澳大利亚等发达国家运用较为广泛，90年代初逐渐在各国推广，现在已有30多个国家和地区学习和运用CBE教学模式。

（1）CBE模式的原理

①任何学生如果给予高水平的指导都可以熟练地掌握所学的内容；

②不同学生，学习成绩之所以不同是因为学习环境不充分，而不是学生本身的差异；

③教育工作者应该重视学，而不是重视教；

④在教与学的过程中，最重要的是学生接受指导的方式、方法和指导质量。

（2）CBE模式的特点

①以职业能力作为教育的基础、培养目标和评价标准；以职业分析确定的综合能力作为学习的科目；根据职业能力分析表所列的专项能力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系和学习计划。

②以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，因此，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，可以用较短的时间完成原定课程。

③强调学生自我学习和自我评价。教师是学习过程中的管理者和指导者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编出模块式的“学习包”—“学习指南”，集中建立起学习信息室。学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制定学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。

④办学形式的灵活多样性和严格的科学管理。课程可以长短不一，随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间。毕业时间也不一致，易做到小批量、多品种、高质量。(www.daowen.com)

（3）CBE模式的不足

随着人们对CBE模式研究和实践的深入，也发现其自身有难以克服的缺点。一是它把职业能力分解成一些细小的任务、要素，但对于一些非技能型能力，是无法进行或难以进行精细分解的；二是在教育思想上忽视了人的个性发展和内在精神培养；三是将任务叠加当作能力的综合，忽视了整体的有机联系；四是在职业岗位变化迅速的今天，以胜任一种工作岗位要求为目标，很难适应劳动力市场的变化；五是课程开发打破学科体系，以能力为出发点，学生的知识体系是零散的，较难适应终身学习的社会趋势；六是它对教师水平要求很高，教学设备投入大，费用昂贵，学校较难承受。

CBE模式对于技能培训是十分合适的，可以使受培训者迅速掌握技能，满足工作需要。对于正规的高等职业教育人才的培养，则需要在进一步改进的基础上才能采用。首先，在课程体系中加大基础课程的力度。保证学生的后续发展能力；其次，加强综合能力的培养，注重学生的人格发展与个性的完善。

3．以澳大利亚为代表的TAFE模式

以澳大利亚为代表的人才培养模式TAFE（Technical And Further Education），是一种国家框架体系下以产业为推动力量的，政府、行业与学校相结合，以学生为中心进行灵活办学的，与中学和大学进行有效衔接的、相对独立的、多层次的综合性人才培养模式。

TAFE产生的背景是20世纪80年代，因为贸易状况的恶化和原来传统的支柱产业的衰落，澳大利亚经济受到了严重的影响，在促进经济振兴和工业重建的过程中，澳大利亚政府意识到了改革职业教育与培训体系，扩大培训对象，提高培训绩效的重要性。1989年4月，澳大利亚就职业培训问题召开了各州、区部长级特殊会议，达成了改革共识，成立了国家培训部，由其指导开发国家能力标准，并建立了以能力为基础的教育培训体系。

TAFE的课程设置中不设公共基础课，这不同于双元制中包括有普通知识的学习，而只设有专业基础课和专业课。TAFE的专业课程多，每门课时少，必修课与选修课共存。

TAFE的人才培养途径非常灵活，不管年龄多大，是否有工作，都可以根据自己的工作、生活情况选择全日制、半日制、函授或远程教育等学习方式。也就是说学生可以在校学习，也可以在工作场所学习，在家里学习或在任何一个地方学习。

只要通过评估积累到一定的学分，就可以取得证书和文凭。TAFE具有完善的校内实习、实训基地。由于澳大利亚政府的投资和企业的赞助，使得TAFE学院的学习、实训条件不仅数量上充足，而且技术上都是比较先进的。这就为实践教学创造了必要的、现代化的教学环境。TAFE的实践教学环节较好，十分注重学生动手能力的培养，教室就是实验室，学习环境与工作环境融为一体。教室里一般摆满了教学用具及一般性试验设备，边讲边练。业余时间学生都在实习车间操作干活。这种安排，方便了学生的实习和实践，提高了教育效率和学生掌握知识和技能的速度。TAFE的教师实践经验丰富，全部是从有实践经验的专业技术人员中招聘，专职教师至少有三年的实践经验，受过大学教育专业和相关专业的培训，持有教师资格证书，通过4级职业证书和工作场所的训练，还需要定期去企业进行专业行业实践。

TAFE人才培养模式中，在州政府直接领导下，成立TAFE教育专家委员会，专家有两组人，一组人是不仅具有教学经验和学术水平，而且直接参与企业管理咨询，熟悉经济和企业经历的企业家。另一组人是既有丰富的管理实践经验，又参与教育，对教育工作方面做出评价。由于这个专家委员会由州政府直接领导，因此在设计专业课程时，就能与各大学相关专业沟通，使TAFE文凭受到社会各界的广泛承认，含金量高。并强调一定要联系企业实际，根据企业需要开设专业和课程。使企业与学院之间的信息能相互沟通。

4．MES模式

MES（modules of employable skill）模式意译为模块式技能培训或模块培训法。它是国际劳工组织开发的一种职业技能培训模式，以系统论、信息论、控制论作为理论基础，综合并借鉴欧美发达国家经验而推出的一种先进的职业技能培训模式。

（1）MES模式的内涵

MES以每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定该职业或岗位应该具备的全部职能，再把这些职能划分成各个不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元（learning element，简称LE）。由此得出该职业或岗位MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。MES的开发完全建立在系统论、信息论和控制论的理论基础之上，是运用“三论”思想的典型的职业教育培训模式。

（2）MES模式的特点

①缩短了培训与就业的距离。MES突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立起了以职业岗位需求为体系的培训新模式。这就使培训更加贴近生产、贴近实际。

②有助于提高学习效率。MES有利于学生在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容，学习兴趣越浓，学习的效果就越好。

③有利于保持学习热情。MES中的每个模块都比较短小，又有明确的目标，所以，有助于学生看到成功的希望，并在较短的时间内为获得成功而满怀热情地奋斗。

④具有开放性和适应性。它可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性和先进性。

⑤具有评估反馈系统，对社会生产和经济的发展有快速反应的能力。

MES模式“按需施教、学用一致”的实用主义人才观，无法使学生掌握系统的知识，忽略了人的发展，不完全适合于高职学校正规人才的培养，更适合于岗位培训和继续教育。因此，我们在借鉴时需要考虑其不足之处。

（三）国外高职教育成功经验和启示

分析发达国家高职教育的发展成功经验，得到了如下几点启示：

1．政府重视，法律健全，保障性高

发达国家高等职业技术教育促进了各国社会经济的发展和产业结构的调整，因而得到了各国政府的重视和支持，纷纷制定政策和法规以及增资拨款来保证高等职业技术教育的实施和发展。德国高校总法以及各州的高等教育法中都对高等职业技术教育作出了专门的规定。澳大利亚政府规定只有取得技术继续教育证书才能从事相关专业的技术性工作，并且技术继续教育文凭证书既是就业的必备条件，又可与大学学位沟通。我国虽于1996年颁布实施了《职业技术教育法》，但其条款还比较原始，不够详尽，可操作性不强，且缺乏相应的行政法规，因此，当前我国发展高职的当务之急是进一步加强立法工作，以立法的形式来规范高职的发展，同时要加大对高等职业技术教育的资金投入。

2．课程体系的灵活性与职业功能性

灵活性、科学性、职业功能性是发达国家高等职业技术教育课程体系所共有的基本属性。严格按照职业群集或行业、企业的特点与需要确定课程，根据社会变革对人的知识、技能以及品质要求，按个人发展的需要进行课程调整。课程设置方面，十分注重增强课程的弹性，兼顾理论和实务，广泛增设选修课数量，注重学生个性的发展和职业适应性的需要。课程内容的安排上，除强调掌握和应用成熟技术的能力训练外，还适当兼顾科学、技术、经济、管理发展的最新成果的介绍。注重课程的职业功能性，注重学生职业技能的训练，使学生能较好地掌握专业，并在毕业后能立即投入工作。同时，许多国家为使学生能适应以后工作的变化，满足转换不同职业岗位的需要，广泛实施“通专多能”人才的培养。当前我国高职正广泛开展课程改革，实施素质教育、创新教育、学分制，关键是课程的设置要科学。目前我国高职教材非常匮乏，编写出适合高职的教材是当前高职提高教学质量的一项紧迫任务。

3．课程体系实施方式的实效性

课程实施目标明确，产学结合贯穿始终，教学方法独特实用是国内外高职教育课程实施方式的基本特色。德国双元制模式中两个学习地点——企业和职业学校，就是产学结合的根本体现。澳大利亚南悉尼学院所有专业课程的实施均实行“工业回炉”、参与公司合作项目、与工界建立伙伴关系等多种形式的产学结合方式，共同培养高职人才。在教学方法的改革上坚持以能力为本位的原则组织教学，突出在一线岗位从事现场和实际的职业活动能力的培养。在德国，政府出面干预，使产学合作制度化。一方面，企业要按给予学校的财力支援比例来分享教育成果；另一方面，学校要通过培养企业所需人才来接受企业的资金援助，同时，政府设立产学合作委员会，对企业和学校双方进行控制和监督，对与学校合作的企业给予一定的财政补偿，对不依靠大学培养人才的企业则增加一定的税金，并公开因教育水平低而不能满足企业需要的学校名单，减少或停止对其的财政支持，以此来促进企业与学校的相互合作。我国企业办学意识差，校企合作、产学合作之路仍需不断探索。70年代以来，国外开始探索以学生为主体，引导学生积极思维，充分发挥他们主观能动性的教学方法。教学模式采用了自我培训评估系统，强调学生的自我评估，重视学生反馈能力的培养。教师在教学中不再是知识的传授者、讲解者，而是指导者、咨询者；学生不再是被动的接受，而是主动获取，这就极大地培养了学生的自觉性和责任心。在教学手段上，综合运用了演示法、读书指导法、练习法、参观法、讨论法、模拟法、案例法、实习实验法及现代化教学手段，体现了个体化教学，使学生的积极性得到了极大限度的调动，学生的独立思考能力、创新能力均得到了全面提高。如美国、加拿大等国所采用的学生自我学习和评估教学等，在帮助学生如何学习、调动学生积极性、设置小型课、实施个性化教学等方面均很具特色。这些都是我们在教学过程中可借鉴的宝贵经验。

4．造就一支专兼结合的双师型师资队伍

发达国家高职教育的师资除了应具有政府颁发的教师资格证书外，特别强调教师的实践经验和教学基本理论的掌握。如美国要求从事高职教育教师一般应在所教范围取得学士以上学位，并要求教技术课的教师必须有两年以上工作经验及最新经验，或者在合适的技术领域有五年以上实际经验，还要求应聘者学过教育学课程。其次是高等职业技术教育全过程由高校专职教师和企业的工程技术人员、管理人员共同组织实施。兼职教师绝大多数来自企业，能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。澳大利亚北悉尼学院的师资队伍由全职教师和兼职教师两部分组成，专职教师和兼职教师的比例为1∶1。英国职业技术教育中继续教育机构的师资，亦有专职与兼职之分，兼职教师所占比重较大，约占63%。再次，发达国家职业技术教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。如日本，教师的报酬比一般的公务员高15%，工资原则上一年提升一级；学校对具有高学位、教学质量又很高的教师采取持续延聘的保护性政策，相对来说高学位教师流动性较少；对学位不高但潜质优良、有发展前途的教师，学校鼓励其在职进修或停薪留职进修，使其尽早获得高学位。正因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。

由于我国高职发展处在起步阶段，高职教师对高职教育缺乏经验。在思想认识上，对高等职业教育的内涵、特征缺乏研究。在业务水平方面，理论与实践的结合尚有差距。在适应经济、科技发展方面缺乏创新精神。为适应高等职业教育的健康发展，尽快转变教师的教育观念，提高教师素质，建立一支观念新、业务能力强、具有创新意识的双师型教师队伍就成为一项紧迫的任务。

5．职业技术教育的终身化

把高职教育看作阶段性教育，牢固树立终身教育的观念是发达国家发展职业技术教育的共识，也是高等职业技术教育发展的根本方向。日本政府1978年5月颁布的《部分修改职业训练法的法律》，明确提出终身职业训练及终身技能评价是职业技术教育的根本方向。后来又制定了《终身职业能力开发促进法》、《终身学习振兴法》。目前，日本已组建了包括终身职业能力开发中心、职业设计指导中心以及地方职业能力开发综合中心在内的，面向21世纪的终身职业能力开发体系。日本职业教育终身化、多样化，提高了各类职业人才的培养的适应性，顺应了技术变化环境下产业经济对于熟练劳动力的素质变化要求，促进了日本产业部门的技术革新以及从劳动资本密集型经济向技术知识密集型经济的转变。企业内职业培训通过全员性和终身化的针对性培训，从知识、技能、职业责任态度、职业道德伦理等方面帮助产业工人和技术管理人员适应技术变化的要求，直接推动了日本产业部门对引进技术的消化和移植，以及各类产业领域的技术改造和工艺更新。美国早在1971年就在全美范围内推行实施终身化的职业技术教育——生计教育。生计教育目的在于帮助人们从幼儿园到成年获得全部生涯的谋生技能，并形成个人生活方式。国外劳动力就业的状况都已证明，学校已不再是获取知识的唯一场所，职前学习也不再是唯一的培训时期，只有终身学习，终身受教育，才能终身就业。1999年4月在韩国召开的第二届国际职业技术教育大会，把会议的主题确定为“终身学习与培训，迈向未来的桥梁”。大会提议各国要改进终身教育与培训系统，制定灵活的接受终身职业技术教育的政策。再看我国的职业教育模式，基本仍是一次性的。许多企业由于没有建立健全职业教育培训体系，在产业重组、转让和发展时期，大批的技术工人下了岗，这些工人原本是很优秀的，但他们走出学校以后很少或再也没有经过职业培训，面对突如其来的新技术束手无策。还有一些企业借着减员增效大肆裁减员工，结果减了员却没有增效，反倒是企业多年积聚的技术力量大量流失。因此我国的国有企业在今天的改革中，应当将人才战略放在首位，引进人才，更重要的是立足于本企业内部的人力资源的培训与开发上。所以，日本和美国人才接受终身教育培训的制度是值得我们学习的。