（一）高等职业教育的概念

1．诸种语义的职业教育

要探讨职业教育，我们就必须从“职业”的概念入手。职业是什么？职业是劳动者能够稳定从事的、并赖以生活的工作。在此意义上，职业与工作岗位和工种等概念近乎同义，只是从不同角度的划分。但作为“工作”和“岗位”意义上的职业与作为“劳动者名称”意义上的职业是有明显区别的，前者是劳动分工体系中的一个环节，是劳动分工体系物的方面；后者则是与上述环节发生关系的劳动者的社会标记，是劳动分工体系人的方面。职业教育中的职业应该指的是前者。

在教育史上，关于职业教育的解释很多。杜威认为，职业教育就是为从事职业工作做准备的教育；斯内登认为，凡为生活做准备的教育都可称为职业教育；梅斯在《职业教育的原理和实践》中指出，职业教育是为学生将来从事各种特定职业做准备教育；《国际教育辞典》指出，职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培、训现场培训和全员培训，当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容；即使有代表性的教育辞书、职业教育学教科书中所下的定义也还不够周全，以下是几种有代表性的表述：

（1）辞海（中国，1999） 给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。

（2）产业教育振兴法（韩国1990年） 产业教育是指技术高级中学、职业高中、专业大学、实业系统的大学或经教育部长官认可，并设有实业系统的学科及课程的普通高级中学或普通大学，为使学生能够从事农业、工业、商业及其他产业而进行的知识技术及态度的教育（包括家庭）。

（3）世界银行（1993） 职业教育（vocational education）是在学校中为技术工人作准备的，部分课程是专门职业理论和实践；技术教育（technical education）指的是为技术人员作准备，大多在中学后进行。这些机构大多被称为理工或工业学院。世界银行把职业教育分成九类：传统的学徒训练、常规的学徒训练、企业培训、部分培训机构、与项目相关的培训、中等职业学校、综合性学校、多样化中等学校、职业学校。

（4）联合国教科文组织（2001） 技术与职业教育是作为一个综合术语来使用的，它所指的教育过程除涉及普通教育之外，还涉及学习与经济和社会生活的各部门的职业有关的技术及各门科学及获得相关的实际技能态度、理解能力和知识。技术与职业教育还进一步理解为：

①普通教育的一个组成部分；

②准备进入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段；

③终身学习的一个方面以及成为负责任的公民的一种准备；

④有利于环境的可持续发展的一种手段；

⑤促进消除贫困的一种方法。

（5）国际教育标准分类法（ISCED 1997） 职业或技术教育主要为引导学生进入劳务市场和准备让他们学习职业或技术教育课程而设计的教育。学完这些课程尚不能达到劳务市场所需要的职业或技术水平。职业前和技术前教育课程的内容至少应有25%与职业或技术有关。为确保职业科目或技术科目不只是许多课中的一门，这一最低要求是必要的。

职业或技术教育主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业，或某类职业或行业中从业所需的实际技能知识和认识而设计的教育。完成这类课程之后，则可以获得所在国的主管当局，如教育部、雇主协会等认可的在劳务市场上从业的资格。

21世纪的今天，职业教育界定，就是在一定普通教育的基础上，对社会各种职业各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职前教育和职后培训，使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要，推动生产力的发展。

从职业教育的实践角度来看，可以从广义和狭义两个方面来理解。从广义上说它泛指增进人们的职业知识和技能、培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动；从狭义上说，它就是指学校职业教育，即通过学校对学生进行的一种有目的有计划有组织的教育活动使学生获得一定的职业知识、技能和态度，以便为学生将来从事某种职业做准备。

职业教育的实践不断促进职业教育领域的扩展。我国的职业教育包括职业学校教育和职业培训。从纵向看，它包括初、中、高三个层次，其中初等职业教育包括职业初中、初中后的3＋1等，中等职业教育包括中专、技校、职业高中及成人中专，高等职业教育包括职业大学、职业技术学院、高等技术专科学校、成人高校、高级技工学校以及普通高等学校中设置的二级学院。从横向看，它包括农业职业教育、工业职业教育、商业职业教育、金融财贸职业教育、政法职业教育、服务职业教育以及卫生艺术体育等方面的职业教育，职业培训包括就业培训、转业培训、提高培训等。

“技术”和“职业教育”这两个名词因而成为世界公认的对这一类教育的称谓。1984年，联合国教科文组织出版了《技术和职业教育》一书，该书并列有技术和职业教育、技术教育、和职业教育三个条目，认为技术和职业教育是一个综合性的术语、宽广的教育目的，也可将技术教育和职业教育分别使用。职业教育通常在中等教育后期进行，通常着重于实际训练，培养技能人员；技术教育则是设置在中等教育后期或第三级教育高中后教育初期，以培养中等水平人员、技术员、中级管理人员，以及大学水平的、以培养高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育理论的科学和技术的学习以及相关的技能训练。由于培养的人员类型和教育层次不同，技术教育的组成可能有很大的变化。

近年来，联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍地采用一个广义的词语，即技术和职业教育与培训（technical and vocational education and training，缩写TVET）用以替代传统的职业教育。

我国的职业教育，过去称为职业技术教育，其原意是职业教育和技术教育，它反映了我国这一教育领域的实际情况。因为在我国现有的中等职业技术学校中，中等专业学校（未含中师）历来以培养中级技术人员和管理人员为主，国际上将其归属于技术教育；技工学校以培养技术工人和其他有专门技能的操作人员为主，国际上将其归属于职业教育；职业高中则上述两者兼有，以后者占多数。1994年以后，我国将这一类型的教育改称为职业教育，现在已成法定名，但现实的视野范围并没有任何改变，所以其内涵仍然包括职业教育和技术教育，实际上目前我国教育界，甚至国家教育部的主管领导至今在正式场合仍经常使用“职业技术教育”这个术语，将它等同于职业教育。

至于我国使用的“职业技术教育”与国际上通用的“技术和职业教育”这两个术语之间的内涵是否有区别，还有待考证。从形式上看，两者的区别只是职业教育与技术教育在位置排列上有先后次序之分，其内涵所指基本相同。在通常情况下，可以把它们等同对待，都可以用职业教育来称呼。如果深究起来，两者似乎有细微区别，后者更加强调突出技术教育在这一类型教育中的地位和作用。

2．与普通教育兼容的职业教育

一般来说，职业教育对应于普通教育。普通教育也称一般教育（general education），它是使受教育者掌握具有永恒普遍价值的知识、观念、工具和方法，促使受教育者身心全面和谐发展的基础性教育。普通教育是教育内容范畴的概念，与其相对的是专业教育。普通教育内容具有以下几个特点：

（1）普遍性 即其内容是比较稳定的、具有普遍意义的、适应于任何职业而不是仅适应于个别职业。

（2）永恒性 普通教育内容一般是经过实践检验确证无误、逻辑严密的规律性知识体系、观念体系、方法体系和工具体系，这些内容具有能长期发挥作用的潜在力量。

（3）基础性 普通教育内容本身不属于专业技术知识，但它是学习专业技术知识必需的基础，可以为各种专业教育提供一种共同的学术基础，它制约着专业工作者专业技术水平的高度和深度。

（4）教养性 普通教育内容具有提高人的文化素养、丰富人的精神生活、健全人的思想、陶冶人的情操、塑造人的品格的作用，它能帮助人全面发展，使人成为一个完整的人。

（5）全面性 普通教育内容一般涵盖人类知识宝库中各主要领域的精华，它要保证内容的广度，以便于受教育者能综合运用知识并使其身心得到全面发展。

普通教育的历史可以上溯至古希腊亚里士多德的自由教育（1iberal education，又称博雅教育或文雅教育）。这种教育最初以培养博雅的、有教养的、有理性的、心灵自由与和谐发展的贵族为目的，随着基督教的兴起其含义发生变化。当时教会提出七艺教育，以神学为一切科目的王冠。自由已不指理性发展，而意为对基督神性的皈依。文艺复兴时期，人文主义者要求冲破教会束缚，解放人性教育目标被重新定为是谋求个人身心的自由发展，自由教育再次得到重视，但强调以学习古希腊罗马时期古典文献著作为主，以至于将其等同于对希腊文、拉丁文和经典著作的学习。工业革命后自由教育的内涵得到了充实和发展，纽曼认为自由教育就是智能理性和思考的练习。进行这种练习的材料是文法、古典文学和哲学等传统课程，他说：“这种教育不是为了某一特定的或偶然的目的，不是为了某种特定的职业或专业，也不是为了研究或科学，而是为了智力而训练智力，是使智力能够感知其合适的对象，是为了最高级的文化。”

随着高等教育从社会边缘向社会中心移动，自由教育内容越来越与现实事物联系起来。为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性，一些人把自由教育这一古老称呼还给传统主义者，同时打出了普通教育的旗号，自由教育被逐渐改造为普通教育。美国哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（James B．Conant）第一次对自由教育和普通教育进行了区分，并主张以普通教育代替自由教育。自由教育与普通教育的根本区别在于自由教育只是限定在少数人身上的教育，而普通教育是面向大多数人的教育，且其内容也比自由教育广泛。永恒主义教育思想的代表美国当代教育家赫钦斯是普通教育的积极倡导者。他说：“如果没有普通教育，我们决不能办好一所大学。”他认为，普通教育可以给各种专业教育提供一种共同的学术基础。普通教育的目的在于帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。赫钦斯的普通教育内容是“西方世界最重要的名著以及读、写、思考和谈话的艺术，还有作为人类推理过程最好典范的数学”，赫钦斯把由这些内容组成的课程定义为永恒的课程，他认为这些课程集中地体现了人类理性的尊严，代表了人类的理智精神，构成了人类社会的传统，使人与人的沟通与理解成为可能，但是使大学普通教育产生深远影响的当数科南特在哈佛大学的改革。1945年，哈佛大学一专门委员会发表了题为《自由社会中的普通教育报告书》，该报告指出，普通教育的目标是培养情感和智力全面发展的人，使个人与社会的需要协调起来。按照普通教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位本科生除学习本专业课程外，还必须学习普通教育课程，其中必修课程包括文学名著、西方思想与制度以及从物理学或生物学中选择一门课程，此外再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程，这样专业教育和普通教育搭配严谨得当，避免了散乱而缺乏内在联系的知识结构，形成了广泛、全面、有序、系统的知识结构。20世纪70年代以来，人类的知识领域进一步扩充，美国人对西方以外国家与人民的历史和各种问题的兴趣也日益增长，在这一时代背景下，美国教育家们不得不重新考虑如何实施普通教育。在哈佛大学第25任校长博克（Derek Bok）的支持下，哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基（H．Rosvsky）于1978年提出核心课程计划用以代替哈佛大学自战后开始执行的普通教育大纲。罗索夫斯基认为，从广义上讲，核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，对他们自身有什么意义。核心课程将基础课分成了六大类10个领域，每个本科生必须从其中8个领域中选修一门课程方可毕业。核心课程计划是一种新型的普通教育计划，它为本科生奠定了一个广博的基础，为专业学习提供了认识问题、分析问题的角度和方法，同时为学生选修其他课程提供一定的参照。哈佛大学的核心课程对美国的本科生教育产生了很大影响，许多高校纷纷建立了类似的课程模式，它使美国大学的普通教育得到了进一步完善。

最近20多年来，世界各主要国家的大学均不同程度地加强了普通教育。有的大学在教学计划中增设普通教育课程，还有的在专业教育中贯彻普通教育精神。而我国实施普通教育的机构一直局限在中小学，最近几年，我国一些大学为了改革狭窄的专业教育弊端，强调加强基础，开始在教学计划中增加普通教育内容。我国台湾省自1983年起即在大专院校实施通识教育（普通教育）要求大学生在文学与艺术、历史与文化、社会与哲学、数学与逻辑、物理科学、应用科学与技术七大基本范畴中选修4～6个学分。

从普通教育的起源分析，我们似乎已经可以得到结论，无论从普通教育的目的还是为实现其目的所设立的课程来看，它既不是自由教育也不是专业教育，那么普通教育是怎样产生的呢？我们知道，任何一种教育思想及由此产生的教育制度都不是凭空产生的，它有两方面的基础，一是历史传统的影响，二是社会现实的需要，前者表现为对传统的继承，后者则表现为对传统的改造，普通教育亦然。它一方面继承了自由教育的某些长处，如在教育目的上强调对人的理性及一般素质的培养，在课程设置及其教学上强调知识的系统性及不同学科的整体联系等；另一方面它又针对工业化社会过分强调专业教育出现的现实问题，主张人文社会科学应当与自然科学有同等地位，必须赋予职业目的过强的专业教育以一种人文性质，因此为满足社会现实的需要，普通教育在课程设置上对专业教育的不足进行了必要的改造。普通教育通过人文科学、社会科学和自然科学相对广博的课程设置和教学，一方面赋予了自由教育新的内涵，在教学生做人的方面起了至关重要的作用；另一方面它又与专业教育携手共进，在教学生如何学习中克服专业教育划分太细所造成的扩大学习领域的障碍，为深入的专业学习奠定必要的知识和能力基础创造了有利的条件。这样，它就把自由教育与专业教育有机地结合为一体，既继承了两者的合理性，又弥补了各自的不足，从而凸显出自己的特性，体现出自己的精神，普通教育的目的也因此逐渐被大学教育者广为认同，并在20世纪中叶以后成为最有影响的通才教育观。

综上所述，普通教育也好，职业教育也好，只是一种人为的划分而已。从本质上来看，这两类教育是相融相交互为依存的。正如蔡元培在向参议院宣布政见之演说中所指出的“职业教育好像一所房屋，内分教室、寝室等，有个别的用处；普通教育则像一所房屋的地基，有了地基，便可把楼台亭阁等建筑起来，故职业教育所注重的是专门的技能或知识，有时研究到精微处，也许有和日常生活绝不相干的情形。”他又说：“可是我们要起盖房子时，必得先求地基坚实，若起初不留意，等到高屋将成才发现地基不稳，才想设法补救已经来不及了。”所以一些有远见的学者呼吁，普通教育与职业教育携手并进。如约翰·S·布鲁贝克就说：“对普通教育持广阔的观点是必要的，因为一个人必须不仅为工作作好准备，而且要为工作变换作好准备。普通教育和职业教育必须携手并进。”现实中也是如此，如在普通教育阶段，日益强化的劳动技术和科技制作发明等教育溶入了现代职业教育因素。在职业教育阶段，逐渐加强的人文知识和文化基础知识则是普通教育的范畴，两者互为依存、协调发展，顺应了普通教育职业化、职业教育普通化的国际教育改革发展潮流。

3．与技术教育融合的职业教育

在论及职业教育时，人们常常对职业教育与技术教育纠缠不清，到底什么是技术教育？职业教育与技术教育又是什么关系呢？技术教育在世界各国教育体系中的作用和比重正日益加强。在我国的现代化建设中，技术教育也正起着十分重要的作用。技术教育的培养目标是技术型人才，所以要认识技术教育也就不能不研究技术型人才，而研究技术型人才的前提是要明确技术的概念和内涵。

（1）技术的概念

技术这个名词始于古希腊，当时是指小生产者在长期生产实践中积累起来的技艺和经验。在《辞海》1979年版中叙述为：“技术是泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，如电工技术、焊接技术等。”在《科学辞典》1985年版中叙述为：“技术是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的，供人类利用和改造自然的物质手段、精神手段和信息手段的总和。”技术一词在工业革命以前的含义是艺术和手工技巧，在工业革命以后，工业生产中的技巧远比手工业生产时期多，所以这个词的使用频率也日益增多，更主要的是技术的内涵不仅是手工技巧，而且包含了逐渐增多的智能技巧，这是技术内涵变化的第一个转折。随着社会的进一步发展，社会活动日益丰富。技术一词的应用愈显广泛，从而导致了对技术的理解和表述的多样化。技术的内涵从物质性领域又走向了非物质性领域，这是技术内涵变化的第二个转折，同时技术的最初内涵“艺术和手工技巧”却反而逐渐淡化而致消失，从英语来说Technology代表技术，而艺术和手工技巧已分别由art和skill来表达了。在我国用语中，艺术与技术原本分得清楚，而手工技巧通常是由技艺一词来表达。因此当今我们在应用技术一词时通常是指智能技术。技术指一种专门的手段和方法的体系，为达到一定目的而采取符合该目的所要求的行动、方式、方法和手段，都可以称为技术。所以广义的技术并非专指自然科学技术、生产技术，也包括非物质生产领域的技术，如语言技术、医疗技术、教学技术等。一般来说，主要指生产技术，即是说技术是将自然科学知识应用于生产过程，以达到利用和改造自然的预定目的的手段和方法的体系。手段是指一定的生产工具和其他物质设备硬件等，方法是指一定的知识经验和技能以及组织形式软件等。这些客观的物质手段和主观的思维操作方法相互结合形成一个技术系统。

技术与科学的关系经历了一个历史演变过程。19世纪中叶以后，随着技术与科学之间关系的越来越密切，许多重大的技术革命都是以科学革命为先导。人们对技术与科学的关系的认识也发生了分歧，一种意见认为，技术发明和技术过程可能是科学知识的自觉应用，也可能是经验积累的结果，换句话说，科学与技术之间没有普遍的必然的联系；另一种意见，则主张尽管科学对技术的作用有程度上的不同，但所有技术活动都是科学的延续，技术必定是科学的应用，甚至认为技术就是应用科学。应当说这两种观点各有合理之处又各有偏颇。在当代，的确绝大多数的技术发明都要依赖一定的科学理论，但它又不是科学理论的简单应用。我们在看到技术对科学理论的依赖的同时，更要看到技术本身的独立性。热力学原理毕竟不等于蒸汽机，电磁理论毕竟不等于发电机，技术并非是科学的简单派生。在现代，一项重大的技术革新，除了需要相应的科学原理外，还需要大量的技术知识以及经验知识和经验技能。科学与技术之间的联系是很复杂的，从来就不是孰轻孰重的等级关系。技术是一个有着自己结构的特殊体系，科学决定了一件人造物的物理可能性的极限，但它并不能设定一件人造物的最终形态。欧姆定律并没能决定爱迪生照明系统的形态和细节，麦克斯韦的公式也无法决定现代无线电接收机里电路系统的具体形式。一言以蔽之，尽管在现代，技术革新在很大程度上依赖于科学革命，但技术本身是独立的，它有自己独立的发展史和独特的结构。

（2）技术教育

科学的根本职能在于认识世界，回答“是什么”、“为什么”。技术的根本职能在发现世界，回答“做什么”、“怎么做”，所以在培养一线应用型人才的职业教育中技术教育占有重要的地位。

技术教育有两种含义。一种含义起始于18世纪，英法等欧洲国家称培养技术工人的教育为技术教育，也即是说技术教育是职业教育的一种类型，是职业教育的子概念；另一种含义起始于20世纪中叶，把培养技术型这种新型人才的教育称为技术教育，以区别于培养技能型人才的职业教育。技术教育还可以根据所达到的目的分为两类，即为取得某种职业资格或为从事某种职业而进行的职业教育，称为职业技术教育；不针对某种职业需求而进行的技术教育，称为劳动技术教育。前者主要在中学后职业定向阶段进行，后者主要在基础教育阶段进行。劳动技术教育属于生活知识和劳动教育，其目的在于培养学生劳动观念、劳动习惯，使学生会一些劳动技能，在职业教育范畴中属于职业陶冶而非职业技术教育。

技术教育是培养技术型人才的教育。在19世纪，工厂产品制造过程中的工艺技术问题，主要依靠工人的技能与经验来解决，同时工程型人才也兼管一些技术问题。到了20世纪，特别是第一次世界大战以后，科学技术进入生产的势头愈来愈猛，生产现场不仅工艺装备日趋复杂精确，更主要的是工艺过程已开始作为一个整体出现了，它不仅是各种装备和仪器的组合，同时又是机械、电气、液压、气动、光学等多种技术的结合，已不能单单依靠技术工人的技能与经验来解决问题，而且工程师也不能像原先那样同时负责产品设计和生产工艺工作了，生产需要专门人员来处理现场的技术问题，于是就出现了技术型人才，相应地也就产生了技术教育。技术型人才最初是由中等技术教育来培养的。二次世界大战以后，尤其是20世纪60年代至今，高新技术的广泛应用和第三产业的蓬勃发展对技术型人才提出了更高要求，也就将技术教育推向更高层次。例如机械制造行业中的加工中心、柔性加工系统等高技术设备的编程、调试、维修人员，已不是中等技术教育所能培养，因此技术教育就必然进入高等教育领域，产生了高等技术教育。

（3）职业教育与技术教育的联系与区别

职业是社会的分工，技术是人对自然（或客观世界）的改造，职业的载体是人，技术的载体包括物与人，因此两者属于两个不同的范畴，技术能力是职业的主要能力。职业教育与技术教育虽密不可分，但又有区别。

从技术的内涵可知，现代技术来自两方面，来自生产实践称为经验技术，来自自然科学原理，就是理论技术。经验技术最初是指小生产者在长期生产实践中积累起来的技艺和经验，这种技术符合科学原理，但小生产者并不一定要学习科学理论，而是依靠长期的反复实践，而且不能完全依靠前人的间接经验，还必须有亲自获得的直接经验。例如学习驾驶技术，不能光从书本上学，而必须亲自经历驾驶实践，因为掌握经验技术者往往要凭自己的感觉来判断工作是否正常。随着生产力的发展，掌握经验技术者从使用简单工具发展到操作机器甚至现代化设备，他们也要相应提高文化基础和学些科学知识，但主要的仍然是通过反复实践所掌握的经验技术。在20世纪中期，科学原理进一步应用到生产工艺领域形成技术的科学化，从而产生理论技术。随着生产自动化程度的逐步提高，某些技术岗位出现了智能化的要求，这已是非经验技术所能解决的，需要由掌握一定科学理论又能应用于生产工艺领域的技术型人才来担任。在另一方面，对工程师的要求也愈来愈高，设计一条自动生产线的复杂程度远高于过去设计的产品，在把培养工程师的学制提高到以大学本科为起点并增加研究生学制的同时，将一些理论要求较低的技术和管理工作交由技术型人才担任，这样对以掌握理论技术为主的技术型人才的需要量愈来愈大。发展技术教育就是为了适应这种新的需要。

经验技术和理论技术并非互不联系，而是相互结合的。很多理论技术都以经验技术为基础，例如机器人和机械手都是模拟人的动作，有些传感器是模拟人的感觉，数控机床的加工程序编制往往依据经验技术的加工程序。两类技术的交界处是交叉的，因此掌握理论技术的技术型人才必须学一些经验技术，但以学习理论技术为主；掌握经验技术的技能型人才，也要懂一些理论技术，但以学习经验技术为主。

职业教育培养学习经验技术为主的技能型人才，技术教育培养学习理论技术为主的技术型人才，两者之间的主要区别在于：

①在培养目标上，职业教育的培养目标以掌握经验技术为主，要求经过长时期实习养成某一职业所需的熟练技能经验和有关知识。这方面人才有工农业技术工人和汽车驾驶烹饪等人才，还包括要求熟练操作的其他各种工作岗位。技术教育的培养目标以掌握理论技术为主，要求掌握某一专业一定的理论知识及较强的应用于实际的能力，这方面人才包括工农业担任技术管理工作的技术员及第三产业方面知识能力要求相仿的人才。

②在教学计划上，职业教育为了掌握经验技术，在教学计划中主要时间用于生产实习。1955年全国技工学校会议提出“贯彻以生产实习为主的方针”。1979年颁发的技工学校工作条例中又明确“以生产实习教学为主”。因此，技工学校的教学计划中生产实习时数占总学时的50%以上。我国技工学校一般在三年中安排生产实习65周左右，德国实行“双元制”，每周5天中有3至4天在工厂中生产实习，1至2天在学校中上课，在理论教学方面，文化课与专业课之比约为4∶6。技术教育为了掌握理论技术，理论教学与实践教学并重。在理论教学中，专业基础理论应建立在高中文化基础之上。如果招收初中毕业生，应有一年半左右学习专业所需要的文化基础，以达到相当于高中文化水平。除文化课外，专业基础课的学时数一般多于专业技术课。在实践教学中，约有一半时间学习经验技术，其余时间用于培养技术型人才的实习与设计。以上说明，同是高中阶段三年制，职业教育的文化课时数约为技术教育的40%，而学习经验技术时数则为技术教育的300%。

③在课程内容上，在文化课方面，技术教育的文化课时数约为普通高中的60%～70%，要求达到相当于高中文化水平。职业教育的文化课时数不到普通高中的一半，没有上述要求。在技术基础课方面两者相比较，职业教育的学时数较少，深度较浅，广度较窄，而且即使是同一课程的要求也不一样，例如机械制图课，职业教育着重识图能力，技术教育除识图外还要求作图能力。在专业课方面，技术教育学的内容要比职业教育宽广得多，例如，同是学习机械加工工艺，职业教育着重加工方法要领，技术教育要对多种加工方法进行比较分析，还要做各种工艺装备（夹具模具等）的设计和工艺文件的编写等工作；在实践课方面，职业教育的内容比较单一，着重某一岗位的操作实习，技术教育在学习经验技术时不能限于一个岗位（工种），而是要在专业范围内所有岗位轮换实习。此外技术教育还要有培养技术型人才所需的基本训练和模拟实习。

④在继续教育上，职业教育毕业生的提高方向有两个方面，一是继续提高经验技术成为高级技能型人才，二是转学技术教育，如德国的技术员学校和师傅学校培养成为技术管理人才。在这以后，可与技术教育毕业生一样进一步成为高级技术型人才。技术教育毕业生的继续学习可接受高等技术教育培养成高级技术型人才。

4．我国高等职业教育的内涵

（1）我国高等职业教育内涵的演变

高等职业教育这一概念在国际上并不惯用，在我国起步较晚，我国教育界对高等职业教育定义内涵的认识大体经历了两个阶段。

1998年以前，原国家教委给高等职业教育下的定义性表述是：“培养生产、管理、服务第一线工作的实用性人才”。1996年，全国职教工作会议又把它概括为：“面向基层、面向生产和服务第一线，特别是面向农村和边远地区，培养适用人才。”在这一阶段，人们在谈到高等职业教育的培养目标时，对实用人才和适用人才这两个名词交替使用，似乎找不到什么区别，但这两个名词的含义都较含糊，于是人们花费了很大的工夫界定他们的工作类型和层次。1994年，上海高等职业技术教育发展研究总课题组提出的《上海高等职业教育发展研究报告》认为：“这类人才的主要任务是在专业研究人员和工程设计人员的指导下，为研究和设计承担辅助性工作，完成局部设计或安排工艺流程，负责从产品开发到实际生产的中间转换环节，或根据行政和企业首脑的决策负责行政管理、企业管理的事务工作，组织流通领域的批发销售业务或从事工农业生产第一线的技术管理和高新技术设备的操作维修，以及第三产业中各种需要较高专门知识和技能的经营、服务管理工作等。”该研究报告根据《教育大辞典》第三卷中的有关概念，界定认为高等职业教育其主要培养目标为文科、理科、工科、农林、医药、政法、财经七个科类的辅助人才。

北京联合大学为贯彻1994年北京市教育工作会议“要把北京联合大学建设成为北京高等职业教育中心”的决议精神，组织了高等职业教育课题组和访问团对国内外情况进行了广泛考察和专题研究。在1995年北京联合大学高等职业教育研究总课题组发表的《高等职业教育研究报告中》对高等职业教育培养目标的提法是：“高等职业教育是以某一社会职业岗位或某类技术岗位群所需要的理论知识和技术技能为依据，培养在生产或工作一线从事生产技术和经营管理的技术型管理型人才以及高技术设备关键岗位的操作、检测、调试和维护的智力技能型人才。”该研究报告还指出：“高等职业教育培养的人才，而且具有复合型特征，这种复合型人才不仅是掌握相关专业知识，如机械与电子、机电与液压传动、专业与计算机、专业与贸易、专业与外语的复合型人才，而且有的还是兼具技术型和技能型两者知识和能力结构的复合人才，以适应社会职业或技术岗位技术水平提高和知识能力结构多样化的需要。”

1998年以后，我国对高等职业教育的定义性提法发生了变化。例如在1998年2月16日，原国家教委印发的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中对职业教育的定义性表述是：“职业教育要培养同21世纪我国社会主义现代化建设要求相适应的、具备综合职业能力和全面素质的、直接在生产服务技术和管理第一线工作的应用型人才。”而到1999年初，国家教育部高等教育司原司长钟秉林在国际高等职业教育研讨会开幕式上的讲话中提出，中国高等职业教育的基本特点是：“以培养面向生产、管理、服务工作第一线的技术应用性人才为办学宗旨，毕业生有较好的职业道德和较强的职业工作能力”，“以技术应用能力和基本素质的培养为主线构建教学体系，实践教学在人才培养计划中占有较大的比例”。他还着重强调以培养技术应用性和技能性人才为宗旨的高等职业教育和高等专科教育在今后一个时期内将是我国高等教育建设改革和发展的重点之一。杨金土、石广平等同志组成的课题组从现代社会人才类型的分析出发得出了“高等职业教育的培养目标主要是技术型人才”的结论为深刻认识高等职业教育内涵的本质提供了依据。

从1998年起，我国高等职业教育进入蓬勃发展期。2002年8月24日《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才。”2003年底，党中央召开的全国人才工作会议上，提出了高技能人才的概念，把培养技能人才特别是高技能人才纳入全党人才工作的范畴，把培养技能人才作为实施人才强国的重要内容。教育部《2003—2007教育振兴行动计划》中强调要大力培养高素质的技能型人才特别是高技能人才。周济部长在2004年6月全国职业教育工作会议上首次对中等职业学校和高等职业院校提出了明确的人才培养目标，指出：“中等职业学校的任务是培养数以亿计的高素质的劳动者，高等职业学校的任务是培养数以千万计的高技能人才”，“必须明确高职培养的人才就是应用型白领、高级蓝领，或者叫‘银领’人才，是高技能专门人才。”

对高等职业教育人才培养目标认识的演变，从从事一线实际工作的实用人才或适用人才，到应用型人才、技术应用性人才、技能性人才，高技能人才、高素质技能型专门人才等，虽然表述不同，但却反映了我国教育界对高等职业教育内涵本质认识的不断明确、不断深化的过程。其核心思想是一致的，并呈现出发展性的特点。这是因为，教育的培养目标客观上体现了它的社会功能与性质。

（2）高等职业教育的内涵特征

虽然上述观点对于我们认识高等职业教育的本质有很大的参考价值，但对高等职业教育的内涵还是众说纷纭，莫衷一是，尤其是对层次和类型问题的争议较大，概括起来大致有如下观点：

第一种观点认为，高等职业教育是职业教育范畴中处于较高层次的那一部分，并不属于高等教育，从而将高等教育与职业教育视为两个并列的、互不交叠的教育范畴，如郭思乐在《现代学术观念与高等职业教育发展》一文中指出：“我们通常说高等职业教育是职业性的教育，而不是专业性的教育，因而高等职业教育与以专业教育为主的高等教育不是一回事。”

第二种观点认为，凡是处于培养高层次的职业技术人才，不管属于何种系列的教育都属于高等职业教育，如把培养技术工人系列人才中的高级技工教育也看作是高等职业教育，从而将“高等”和“高级”等同起来，如杨金土、孟广平、严雪怡等在《对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识》一文中所称：“高等职业教育的主要内涵是高等技术教育，它与联合国教科文组织所的教育分类原则关于技术教育的意义是一致的，既不同于培养工程师的专业教育（professional education），也不同于培养技术工人的职业教育，但是属于第三级教育（tertiary education），是高等教育的组成部分，其培养目标为高层次技术员类人才包括高级技术员、技术师、技术工程师等。

第三种观点认为，高等职业教育属于高等教育的范畴，是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育。《教育大辞典》中的有关条目解释：“高等职业教育属于第三级教育层次，而第三级教育一般认为与高等教育同义。”顾明远主编的《教育大辞典》第三卷中的有关概念界定：“高等职业教育（tertiary vocational and technical education）属于第三级教育层次的职业教育和技术教育，包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育，其主要培养目标为文科、理科、工科、农林、医药、政法、财经等七个科类的专业辅助人才，例如文科中的文秘，图书馆管理员（不含图书馆学专业人员），理科中的实验员，工科中的高级技术员、技师、工艺师，医药类中的医辅人员、护师，政法科类的法院辅助人员，财经科类中的高级会计员、统计员等。又如张念宏主编的《中国教育百科全书》称高等职业教育为培养高级实践应用型人才的教育，属高等教育范畴。职业技术教育的高等层次，招收中等职业教育学校毕业生、普通高中毕业生及具有相应文化水平和实践经验的中级技术工人，学制为2～3年，少数招收初中毕业生，学制5年。教育形式为学校教育和职业技术培训两种，教育机构主要有各种职业技术专科学校、高级技工学校、职业技术师范学院，有的学制为4年，短期职业大学、职工大学、广播电视大学、普通高等院校举办的函授大学、夜大学等，此类教育着重于学生实际技能的培养，以为国民经济部门输送高级应用型人才和高级技术工人为培养目的。职业技术师范学院还要加强教育理论和教学能力的培养，为各级职业技术教育提供合格师资。

那么，到底如何来理解高等职业教育这一概念呢？我们认为，高等职业教育是一个历史的发展的概念，随着社会经济及教育的发展以及内涵的丰富，高等职业教育（有学者称职业型高等教育），是与研究型高等教育（这里未指普通高等教育）并行的、以培养素质型高等应用性专门人才为目标的一种高等教育类型，是职业教育的高级层次和一种全新的教育形式，在学历教育上包括专科、本科和研究生层次的教育。在非学历教育上包括职业资格证书、技术等级培训和闲暇教育。如果按照这个定义划分现行的研究型大学以外的本科院校、专科学校、成人高校、高职院校及实施中级以上职业资格证书教育的高级专门机构等，均属于高等职业教育范畴。其主要特征应该是兼有高等性、职业性和教育性。

①高等性。高等性就是高等教育属性。所谓高等教育属性是指，它是在相当于高中文化程度的基础上进行的高等教育，即国际教育标准概念的第三级教育。高等职业教育的高等性，是相对于初等、中等职业教育而言的，是其培养目标的纵向定位，其内涵又有别于传统高等教育的高等性。纵观国内学者的研究成果和国际公认的教育标准，可以得出这个结论。先从国内学者的研究成果来看，华中科技大学高等教育研究所杨近姚启等在论及高等职业教育概念和高等教育类型时说：“结合我国目前高等教育的实践以及人们已有的对高等教育的认识，笔者建议对高等教育类型作如下的区分：普通高等教育——主要实施面向理论基础研究准备和高深专业的课程计划，培养学术型、工程型人才为目标的高等教育；职业高等教育——主要实施实际的、技术的、职业的、特殊专业课程计划，培养技术型人才的高等教育。”由此而来，高等学校主要有：普通高等学校——指主要实施普通高等教育的机构，包括大学独立设置的学院；职业高等学校——指主要实施高等职业教育的机构，包括高等专科学校、高等职业学校、独立设置的成人高等学校。中国科学院院士贺贤土针对当前高等教育中大学定位不准的现象直截了当地说：“我认为高等教育中的大学定位明确的实际上是两类，一类是研究型大学，另一类就是高等职业教育型院校，这样说不是要贬低一些高校，而是有利于这些学校找准办学定位。目前，我国有近1 400所全日制高等学校，其中有600多所本科院校，有博士点的100多所，这100多所我认为有一半左右可以归为研究型大学，其余的500多所大学定位是不清楚的。有人认为，大学进行的是通才教育，这在具体办学的操作上是容易模糊的，我不太同意。把高职的学制局限在3年也不合适，高职教育是专业（profession）教育，不是就业前的培训班，限制发展本科高职教育是没有道理的。”再从国际公认的教育标准来看，联合国教科文组织1997年3月推出的“新版国际教育标准分类”（ISCED1997）对教育横向上（即类型）分类的主要标准就是教学计划。在高等教育阶段（即第五层次教育）按照不同的课程计划分为5A，5B两类。5A为面向理论基础／研究准备／进入需要高精技术专业的课程（theoretically based／research preparatory／giving access to professions with high skills requirements programs），5B为实际的／技术的／职业的特殊专业课程（practical，technical，occupationally specific programs），如图2－1所示。

图2－1　国际教育标准分类示意图

②职业性。职业性就是职业教育属性。所谓职业教育属性，通常是指它的培养目标以技术型和技艺型为主，社会经济的运行和发展需要各个层次的人才。高等职业教育作为区别研究型高等教育的一个教育类型，从一开始就承担着为经济界输送以实用型高级技术人才为主的技术后备力量的任务。年轻人通过接受高等职业教育，获得将来从事生产第一线职业工作的基本能力，为他们将来的职业生涯作准备，所以这是高等职业教育区别于研究型高等教育的功能特征。高等职业教育职业性既可以是学历教育，也可以是非学历教育，而且在终身教育体制下，更多的是面向职业的高级培训。上海第二工业大学吕鑫祥教授在界定高等职业教育内涵时对此有过详细的论述。他认为：“高职是培养技术型人才的教育，它包括学历教育与非学历教育两部分。高职的非学历教育是一个形式多样、内容广泛、幅度较大的领域，其主要方面是职业资格证书教育和技术等级培训。”由此可见，高职教育的职业性目标具有较宽泛的频带，其上限为技术型人才，下限为技能操作型人才，而主体则为高等技术应用性人才。根据国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》关于高等职业教育“培养生产服务管理第一线需要的实用人才的规定”，2002年以来，高职教育的培养重心正在“降低”。教育部及高教司领导都提出了高职教育培养实用型人才的命题。最近，我国高等职业教育中282个专业教改试点方案，绝大多数专业以培养高等技术应用性人才为目标，但有60多个专业的培养目标表述多样，诸如培养高级应用性人才、技术型人才、操作型人才、实用性专门人才等。这种现象说明，“高等技术应用性人才”这一概念还不能涵盖高职教育所培养人才的全部，各个专业应根据生产、建设、管理服务一线的实际需要和专业特点来确定培养目标。

③教育性。教育性就是教育属性。所谓教育属性促进人的全面发展、实施“全人教育”，让人成为一个“真正的人”。高等职业教育要培养各方面全面和谐发展的人，这是其教育性的体现。首先职业技术教育不应仅仅由需求驱动，也应该由发展需求驱动，应该是人的整体教育的一个组成部分。高等职业教育不仅要教会受教育者基本的职业技能（learn to do，学会做事），还要教会他如何发展他的职业技能（learn to learn，学会学习），不仅要使受教育者有能力从事某种职业，还要使他有能力融于社会（learn to life together，学会相处），职业教育应使受教育者得以开发自己的潜能，以社会的一员的身份为社会发展作出贡献，成为一个有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，实现自己的人生价值（learn to be，学会做人）。其次，高等职业教育不等于专业技术教育，其所应当传授的知识不应只是专业技术既定的技术工具性知识内容，而是专业技术知识所衍生的社会与文化意涵，毕竟人是活在人群里，追求的是受历史与文化制约的人生意义。即使是医生、工程师与教授也都不可能也不愿避开存在的意义，而甘心成为职业的奴隶。专业知识只是提供人存在价值的社会基础，并不等于存在价值。本身把高等职业教育简单地视为培养高级实用技术人才的观念已经不能适应时代要求，21世纪需要的是更具人文素质和文化底蕴的技术人文主义者。

高等职业教育仅仅限于培养实用技术人才不符合教育的目的。因为教育的基本任务是发展“全人”，这是社会发展的选择。21世纪的教育所要吸收的最重要的信息，就是对人的全面发展的要求，这是因为现代人拥有并为现代科学技术所加强的技术，是过去时代所难以比拟的，现代社会发展已经表明，如果人类的能力缺少自我精神制约，就会不择手段地掠夺自然而创造财富，以至生态问题日益严重，反过来威胁自己的生存状况，因而作为教育的一种类型的高等职业教育应把人放在中心位置。

本书中所指高等职业教育对高等职业学校教育而言，按联合国教科文组织的名词解释，培养技能型人才的教育一般称为职业教育，培养技术型人才的教育称为技术教育，综合称为技术与职业教育，我国现在通称为职业教育，但其内涵仍然包括技术教育和职业教育两类教育。本书所谓高等职业教育应理解为高等技术与职业教育，其内涵基本与我们理解的相吻合。

（3）职业型高等教育与研究型高等教育的联系与区别

高等教育实际上只有两种形式，一种称为研究型高等教育，一种称为职业型高等教育，也就是我们现在所称的高等职业教育。以培养学术型高级专门人才为教育目标的高等教育称为研究型高等教育。学术型高级专门人才是指系统地掌握某一学科领域的基础理论和专门知识，有能力推动学科进步与发展，或经过一定实际工作锻炼后能够胜任该学科所覆盖的同性质职业或岗位工作的人才。

从前述界定我们获知，以培养职业型高级专门人才为教育目标的高等教育称为职业型高等教育（高等职业教育）。这类教育的含义为“属于专门人才”、“属于应用型人才”、“其职业对从业人员有较高的文化和专业要求”、“他们的知识与能力结构，具有特定的职业指向性”。高等职业教育实施专才教育，培养某一类职业岗位的专门人才。

高等教育类型的分化是世界高等教育发展的共同趋势。联合国教科文组织提出的《关于高等教育的变革与发展》的政策性文件的前言第一段开宗明义地做出了一个结论性判断：“本世纪（指20世纪——笔者注）的后半叶，在教育史上将成为高等教育不寻常的扩展和质的变化阶段。”然后在题为“高等教育的趋势”一章中提供了大量的数据，雄辩地证明了这个判断在20世纪下半叶，世界高等教育一方面是数量规模的迅速增长，另一方面是发生了许多质的变化，其中突出的变化之一是结构与形式的多样化，包括教育类型的急剧分化。(www.daowen.com)

据联合国教科文组织1995年统计，1991年全世界大学生人数已有6 500万人，是1960年1 300万的5倍，其中发展中国家增长幅度更大。预计在21世纪的最初十年内，全世界的大学生数量仍有较大速度增长，然后将逐步放慢。在20世纪后期的数十年里，许多国家的高等教育规模达到了大众型水平，个别国家还达到了普及型程度。1991年，世界18～23岁年龄组的高等教育入学率平均为18．8%，发达国家达40．2%。与此同时，高等教育的功能和高等教育的类型结构也发生了显著的变化，联合国教科文组织称这种现象为“两元”现象，但未必是“两极”现象，这种“两元”现象就是指在原有的高等教育中分化出了一种新的类型。

第二次世界大战结束以后，特别在20世纪60年代开始，各经济发达国家率先新建了大批所谓“非大学高等教育机构”（nonuniversity sector），例如法国的科技学院、原西德的高等专科学校、挪威的区域学院、英国的综合工业学院（polytechnic）、荷兰的高等职业学院、日本的短期大学和高等专门学校、北美的社区学院等。联合国教科文组织的这份政策性文件中说：“几乎世界各地的高等教育都趋向多样化。虽然有些学校尤其是珍视悠久传统的大学，对变革有一定程度的抵触，但从总体上说高等教育已经在较短时期内进行了意义深远的改革”。现在部分国家和地区的非大学高等教育机构已有与普通大学平分秋色之势，并早已突破了非大学教育机构的概念。在有的国家和地区，已经堂而皇之地成为另一类型的大学。经济合作与发展组织1998年统计的数据表明，1996年大学和非大学高等教育在校学生数分别占同龄人18～21岁的比例：加拿大是23．1%和17．3%，挪威是10．3%和8．7%，比利时为19．6%和20%。大学高等教育机构的学生增加了一倍，而非大学高等教育机构学生增加了四倍。在1960～1985年间，原西德大学生增长四倍，非大学高等教育机构的学生则增长七倍。按人口平均计算，我国的高等教育规模还没有达到大众化的水平，但由于其总量已经名列前茅，具有高等教育多样化的社会需要和内在需要，同时我国高等教育大发展的过程处于改革开放日趋深化的时代背景下，而且直接受到国际教育大趋势的影响，因此我国的高等教育也突破了精英教育的固有属性，导致了高等教育类型的多样化，其表现是以培养技术应用型人才为目标的高等职业教育迅速发展尤其在20世纪90年代更如异军突起，其势迅猛异常。

科学技术的发展，要求高等教育同职业与技术教育相结合。由于科学技术的迅速发展，一方面社会对未来人才的知识、能力结构要求日趋多科类的交叉、渗透与复合；另一方面，社会的职业分工日趋细化，即使在高新技术产业，不但有白领、蓝领之分，而且还出现了专门从事技术工作的灰领，人们越来越认识到要创造高水平的经济，不仅需要高质量的白领人才，而且必须有高质量的蓝领和灰领大军，从而推动了高等教育与职业技术教育的结合。正如联合国教科文组织在《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中指出：“创造高质量的工作有赖于高质量的劳动大军，而高质量的劳动大军的培养正是由高等教育与职业和技术教育一起来完成的。”对高等教育类型作上述的界定，不仅符合我国当前的教育实践而且还具有以下几点好处。第一，对高等职业教育概念的合理界定，统一了认识，解决了实践中的矛盾，从而能促进高等职业教育的健康发展。因为明确了高等职业教育在高等教育阶段是一种独立的类型，不仅解决了它与普通高等教育和高等专科教育的关系问题，同时也让人们能充分意识到高等职业教育并不是普通高等教育中的一个低层次，它也有自身的层次体系，在发展高等职业教育的过程中注意到其本身的内涵和特点办出特色；第二，有利于构建和完善符合我国国情特点的初等、中等和高等职业教育相互衔接的职业教育体系。高等职业教育在高等教育阶段的独立地位及其高层次技术型、技能型人才培养目标的确定，对中等职业教育与高等教育的直接衔接带来便利，促使了中等职业教育的健康发展，从而促进了职业教育体系的构建和完善；第三，将高等教育明确地分为两种类型，有助于解决高等教育价值取向的两难问题。从理论上说，高等教育价值取向既要重视学术型，又应强调职业性，但在实践中这是个无法平衡的两难问题，因而将高等教育分为普通高等教育和职业高等教育。一类侧重学术性发展，成为研究型综合大学，创世界一流水平，代表国家学术形象；一类侧重职业性，为满足区域经济发展的需要服务，从而进一步构建我国多样化的高等教育结构。

（二）高职教育人才培养模式界定

在探析了高等职业教育的概念后，再来界定高等职业教育人才培养模式的概念。首先从人才培养模式的概念引入。

1．人才培养模式的定义

（1）模式

模式一词在现代社会中运用较为普遍。汉语中，模式指标准的形式或样式；在英语中，它和模型、模范是同一个词，都是model，西方学术界通常把模式理解为经验与理论之间的一种知识系统，有学者认为，模式是再现现实的一种理论性的简化的形式。它有三个要点：第一，模式是现实的再现；第二，模式是理论性的形式；第三，模式是简化的形式。

由于模式一词的多义，给模式下一个严格定义是困难的，但任何理论研究的前提是必须明晰概念，因而下定义是必要的。根据模式一词的辞典释义和它在各学科领域，尤其是在课程领域使用的实际情况，可以从以下三个由具体到抽象的层面给模式一个比较完整的定义：

①模式是供人们分类参照或复制的一类事物中具有典型特色的代表性事物，它具有特征方面的典型性和功能方面的代表性，它提供了一种范例；

②模式是为人们更深刻地认识事物便于人们进行观察和研究，而运用文字、符号、图像等表征手段对事物的重要因素、关系、状态、过程等所做的概括性的呈示方式，它具有概括性、描述性和阐释性。它提供了一种理论模型或图式，对于同一事物的不同的概括性显示方式。虽然模式的图像不一样，但模式的实质和主特征没变，当然同一事物在其不同的发展阶段其模式可能不一样。

③模式是构造、生成或复制符合人们需要的具体事物的构造性框架，具有构造性或规范性，它提供了一系列原则性的规定、法则，这些规定和法则既符合事物的客观规律，又符合人们的价值准则。

模式是位于经验与理论之间，目标与实践之间的那种知识系统，即某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。培养模式是以某种教育思想教育理论为依据建立起来的，既简便又完整的范型，可供学校教育工作者在人才培养活动中据以进行有序的实际操作，能够实现培养目标。它集中地体现了人才培养的目的性、计划实施性、过程控制性、质量保障性等一整套方法论体系，是教育理论与教育实践得以发生联系和相互转化的桥梁与媒介。

（2）人才培养模式

人才培养模式概念最早见于教育部有关官员的论述。陈祖福1997年在《迎接时代挑战，更新教育思想和观念》一文指出：“所谓人才培养模式，按笔者的理解，是指为受教育者构建什么样的知识、能力、素质结构，以及怎样实现这种结构的方式。”高教司副司长林蕙青等在《深化教学改革，培养高质量的跨世纪人才》一文中对陈组福关于人才培养模式的表述作了一些补充：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。

1998年3月，教育部副部长周远清在第一次全国普通高等学校教学工作会议的报告中，从另一个角度对人才培养模式作如下的表述：“所谓人才培养模式，实际上是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，它决定着高等学校所培养人才的根本特征，集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。而在会议的主文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中，对人才培养模式一概念，则采用林蕙青等人的表述。

此后国内学者对人才培养模式的阐述均围绕此进行，有的加以充实。在高等教育人才培养模式理论研究方面比较有代表性的是龚怡祖，他在1999年出版的《论大学人才培养模式》专著中首次系统地从理论上阐述了人才培养模式概念，提出了专业设置、课程体系、培养途径、教学运行机制、教学组织形式及淘汰模式等六个要素形成的高等教育，也包括高等职业教育人才培养模式研究的基本框架。

自20世纪80年代兴办高等职业教育以来，我国对其人才培养模式探索主要是在实践层面上，真正将高等职业教育人才培养模式纳入理性观察的视野是在90年代初期。罗强元主编的《高等工程教育人才培养模式》和吕鑫祥著的《高等职业技术教育研究》这两本著作对高等职业教育的培养目标、专业设置、教学计划、课程模式等均作了较为全面而系统的论述，形成了我国高等职业教育人才培养模式的初始形态。紧接其后由杨金土、孟广平、严雪怡等学者撰写的《论高等职业教育的基本特征》对高等职业教育人才培养模式的各个要素进行更为详尽的论述，该文成为有关高等职业教育人才培养模式研究的权威之作。纵观90年代的研究文献，由80年代经验层次上升到这一时期的理论层次，这是一大进步，但一个明显的问题，是这一阶段尚未形成高等职业教育人才培养模式独立的概念体系，缺乏对高等职业教育人才培养模式这一基本概念的讨论和界定。

进入21世纪，无论是学术界还是行政部门都开始重视构建高等职业教育人才培养模式的概念体系和操作体系。教育部于1999年11月召开了第一次全国高职高专教学工作会议之后，印发了《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作意见》，第一次正式提出高职高专教育人才培养模式这一概念，并概括出其基本特征为：以培养高等技术实用性人才为根本任务，以适应社会需求为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识能力素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点，以应用为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”既是教师又是工程师、会计师等教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。同时教育部组织实施了新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划，研究项目涉及高职高专教育的地位、作用、性质、培养目标、培养模式、教学内容与课程体系、教学方法与手段、教学管理等诸多方面，共有60多个子课题全国180余所附设和独立设置的高职院校参加了实验和研究。

此后国内学者对人才培养模式的阐述均围绕此进行，有的加以充实。如“培养模式是以某种教育思想、教育理论为依托建立起来的既简约又完整的范型，可供学校教育工作者在人才培养活动中据以进行有序的实际操作，能够实现培养目标。它集中体现了人才培养的合目的性、计划实施性、过程控制性、质量保证性一整套方法论体系；是教育理论与教育实践得以发生联系和相互转化的桥梁和媒介”。上述概念主要侧重从理论层面提出，而黄国勋、席鸿建、曾冬梅的专著《地方综合大学人才培养模式整体改革研究》则从操作层面上对人才培养模式内涵做了明确的表述：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，包括人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，它从根本上规定了人才特征，集中体现高等教育的教育思想与教育观念。这一表述融合了上述理论研究的成果和高校的实践改革成果，显得更具体、更具有操作性。

人才培养模式最高的抽象和概括就是培养人的方式（即方法与形式）。人才培养模式是学校为学生构建知识能力素质结构以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。人才培养模式就是有目的有计划地增进人们的知识与技能、培养能力和提高素质的基本的方法与形式。

（三）高职教育人才培养模式的概念

高等职业教育人才培养模式的概念目前并不多见，可查的是王明伦在《高等职业教育的人才培养模式重建之思考》一文中有一个比较合乎逻辑的定义：所谓高等职业教育人才培养模式是指在高等职业教育过程中具有一定格式要求的人才培养高职教育的人才培养模式，一般认为是为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，它主要包括专业设置、课程模式、教学设计和教育方法等构成要素。

人才培养模式从属于教育范畴，从人才培养模式与教育的关系来看，人才培养模式是教育的具体实践形式；从它的内容来看，人才培养模式是教育理论、教育实践一体化的操作体系；从它的特征来看，人才培养模式有形式化（范式）的特征。综上分析，人才培养模式是教育的具体系统化的实践形式，是从整体上和本质上把握人才培养过程的构成要素、组织形式、运作方式的一种认识形式和操作体系。是教育理论应用于人才培养过程的转化环节，是一定的教育理论和实践相统一的人才培养结构和样式。

人才培养模式从外延上看，有狭义和广义两种说法。广义的人才培养模式是指不同类型的教育实践，如高职人才培养模式，是指以职业技术教育为特征的高等教育实践，本科人才培养模式是指以工程型或学术型教育为特征的高等教育实践。狭义的人才培养模式是在某种类型教育中，依据不同条件和需要形成的具有不同特点的教育实践形式，是有关学校不同特点的具体教育实践总结。在高职人才培养模式的改革探索中，人们所谈论的主要是狭义上使用人才培养模式，是指学校和用人单位根据教育目标共同确定的培养目标、教学内容、培养方式和保障机制的总和，并在实践中形成的定型化范式。

这一定义包含了如下内涵：

①教育的目的性。教育的目的是社会对所要造就的社会个体质量的总体要求，对教学方向、教学内容、教学方法和教学管理起着决定作用。党和国家规定的教育方针是构建人才培养模式的根本依据。

②主体多元化。高职教育培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的应用性人才，因此，确立高职教育培养目标及其规格应当强调主体的多元化，坚持学校和企事业单位及用人单位共同商定的原则，同时也应充分发挥学生的主体作用，鼓励学生积极参与。

③内涵的层次性。高职教育人才培养模式主要是围绕“培养什么样的人”和“怎样培养”这两个基本问题而展开的。据此，人才培养模式应包括三个层级的内容。第一层级：目标体系，主要指培养目标及规格。第二层级：内容方式体系，主要指教学内容、教学方法与手段、培养途径等。第三层级：保障体系，主要指教师队伍、实践基地、教学管理和教学评价等。

④模式的实践性。高职教育的人才培养模式是理论研究与实践探索的结晶，尤其应当强调具有坚实的实践基础，经过实践证明的行之有效的代表性模式，才有生命力，才有借鉴作用。

（四）高职教育人才培养模式的构成要素

高职人才培养模式主要由以下几个方面构成：

1．正确的教育理念是构建合理人才培养模式的前提

高职教育理念是指人们对高职教育持有的理智性认识，对其所能发挥的作用和功能的期望和向往，是一种对于高职教育所拥有的认识和观念。高职教育是面向全体公民的教育，在认可学生个体差异的基础上促进人的个性在职业领域全面发展的教育；高职教育是一种促进解决就业的教育，也是面向大众进行再培训的教育，它必将促进全世界所有公民接受公平教育；高职教育也实施职业准备教育阶段的教育，培养学生综合素质，使得学生学会做人，并能在自己的岗位上无私奉献，懂得作为社会人应与社会及其他社会人和谐相处，学会生存；随着生产力的发展和社会的进步，人的职业、岗位、职业能力会经常变动、更新，这就需要经常不断地参加各种各样的培训和技术学习，所以职业技术教育也是满足这一终身学习需要的教育。教育理念是构建合理人才培养模式的前提，办学理念是办学定位、办学模式、课程设置、人才培养模式的决定性因素。所以，只有在把握时代特征的基础上，确立正确的人才培养模式理念才能构建合理的人才培养模式。

2．明确的培养目标是构建人才培养模式的基础

目标是激发人的行为的预期要达到的目的或结果。通常具有预测性、可替代性、有型性和激励性等特点。培养什么类型人才的问题，是高职教育需要解决的首要问题。在“三级”（国家、学校和教育类型为“三级”）培养目标中，国家级培养目标与普通高等学校是一致的，即培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。校级培养目标和专业培养目标则因校、因专业而异。对于工程类专科学校，目前比较广泛的提法是提倡培养技术应用型人才。高职教育人才培养目标则应更深一个层次，即培养能够胜任生产一线工作的技能型和管理型人才。培养目标应更具有职业定向性，要使办学方式、专业设置、教学内容等与部门和企业的实际技术水平和生产状况紧密联系，使之成为主要从事成熟理论与技术的应用和操作的高级技工和管理人员，毕业后即能顶岗工作。要确定目标就必须先正确地对人才类型进行分类。因此，结合高等教育培养目标之一的技术型人才对象和职业教育自身的属性，与技术型职业教育人才培养所形成的具有积极性的相同点，正是当前高职教育培养目标的定位之所在。在此基础上才能正确地进行课程设置，以免造成教育资源的浪费。

3．课程设置和专业设置是构建人才培养模式的关键环节

课程设置在构建合理的人才培养模式过程中具有导向性的作用，因此在进行课程设置时必须以职业分析为工具。职业分析是确认、描述社会职业所含人物及作业项目的科学分析过程，也是利用行为科学方法掌握相应从业人员的现场行为及其行为方式的素材搜集过程。高职教育是面向职业的教育，有较强的职业针对性和鲜明的职业特色，为了适应专业设置的职业性需要，满足学生职业能力发展需要，课程设置就必须以职业分析为特点。

专业设置是指学校根据社会经济发展的需要，结合教育主管部门和行业主管部门所提供的专业目录，在具备一定办学条件的基础上，进行新专业的开发和改造现有专业的过程。专业设置是学校分类培养人才的基础性工作，学校根据专业设置确立人才培养规格和目标，进行专业基本建设，组织和实施教学，为社会输送各种专门人才。学生按照专业进行学习，并形成某方面的专长，为未来职业活动做准备，用人单位根据学生所学专业挑选所需人才。专业设置既要遵循高职教育的内部规律，又要符合经济发展和社会需求等外部规律，这样才能实现效益最大化。同时，专业设置和调整要考虑人才培养的周期性，应适应社会发展与进步要求，特别要顺应现代产业发展趋势。总之，专业设置要把握趋势，顺应社会经济发展要求，兼顾科学、适应、效益最大化和前瞻性的原则。

4．以“双师型”为主体的教师队伍是构建合理人才培养模式的保障

加强师资队伍建设，形成一支高素质的集专业理论与实践技能于一身的一体化师资队伍，是保证职教人才培养质量的前提。从实践教学来看，“双师型”教师要有丰富的实践经验，实际操作要达到较高水平。教师能勤于对实际生产过程进行调查研究，不仅通过自身实际操作掌握技能，及时掌握学生运用知识和生产实习的情况，充分贯彻理论联系实际的指导原则，使学生的实践能力有科学的基础，并及时将生产实习中带有普遍性的问题作为下一环节的教学，能把理论知识与生产知识和技能有机地结合起来，有针对性地开展教学。总之，“双师型”教师既要有较高的问题感知能力与实施最佳教育方案的能力，又要有较强的实践操作技能，同时遵循学生思想品德与知识、技能、能力形成的规律，善于调动学生学习兴趣和自主学习积极性的能力，这样才能真正培养出符合社会需要的职业技术教育人才。

（五）高职教育人才培养模式的主要特征

从高职教育产生开始，其培养目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高级技能型、应用型、服务型人才，其培养方案的特点是按技术领域、工程对象和社会需求建立课程体系，从社会需求入手设计培养方案。具体来说，高职高专人才培养模式具有如下一些特点：

1．市场导向性

高职人才培养模式的市场导向性特征是高职教育的重要特征之一，这是由高职教育的培养目标决定的。社会对某一类人才的需求会因时、因地而变化，与一定的市场、职业、技术等条件有紧密的联系。高职教育培养的人才要得到社会的认可和欢迎，必须坚持以市场需求为导向，科学预测，未雨绸缪，适时、超前地开办有发展潜力的专业。

2．能力本位

目前，职教界存在三种能力观，一是任务能力观，即将任务的叠加当做能力；二是整体能力观，认为个体的一般素质决定工作的能力；三是整合能力观，这种观念谋求克服前两种能力的缺陷，融合其优点，认为应将一般素质与个体所属的职业岗位或工作情境相结合。从现实情况看，笔者认为，第三种观念较为适宜。高职教育培养的人才应具有生存能力、应变能力、技术应用能力、创新和创业能力。

3．学练并重

改变过去职业教育沿袭普通教育那种注重专业理论教学、注重学科知识的完整性和系统性，轻视实践操作的高分低能的教育模式。采用整合的能力观，通过对职业、岗位进行系统分析，确定知识、能力和素质结构，以此来设计、开发课程，合理安排实践教学。因此，学练并重是高等职业教育人才培养模式的又一特征。

4．学研产训结合

充分利用学校、企业、社会培训部门、科学研究机构的教育资源，使社会有关部门广泛参与。把以课堂传授间接知识为主的教育环境，与直接获取实际能力、经验为主的生产现场环境有机结合，使学生在与社会的广泛交流中获取知识。这样，才有可能树立起真正的职业教育观，形成办学类型多样和办学形式灵活的大职教格局，培养人才的社会认可度才可能提高。

（六）高职教育与研究型高等教育人才培养模式的区别

高等职业教育又称职业型高等教育，它既是职业教育的一个高级层次，又是高等教育的一个类型。以培养学科型高级专门人才为教育目标的高等教育称为研究型高等教育，以培养职业型专门人才为教育目标的高等教育称为职业型高等教育，也就是现在我们常说的高等职业教育。职业型高等教育是与研究型高等教育并行的一种高等教育类型，应该存在独立的运行体系，包括专科、本科和研究生教育各个层次，高等职业教育具有高等性、职业性和教育性的特征，尽管它们同属于高等教育范畴，但职业型高等教育人才培养模式与研究型高等教育是有区别的，应把握好界限。

1．培养目标

研究型高等教育培养的是从事研究和发现客观规律的学术研究型人才，以及从事与为社会谋求直接利益有关的规划、决策、设计等工程型人才。这两类人才的特点主要是应用智力技能进行工作，而高等职业教育培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应的、掌握本专业必备的基础理论和专门知识、具有从事本专业实际工作的良好综合素质和职业综合能力、在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级应用技术型人才，这类人才的特点主要是依赖操作技能完成任务。

2．教学计划

在同样坚持全面发展的前提下，研究型高等教育以理论知识为主线制定教学计划，高等职业学校则以职业技术应用与创新能力培养为主线制定教学计划，理论教学与实践环节教学比例一般不同，要处理好基础知识与专业能力训练、理论与实践的关系，人才培养要有应用性又注重可持续性。

3．课程体系

在同样坚持厚基础的前提下，研究型高等教育注重宽口径设置课程，讲求课程体系的整体性和单一课程学科的系统性。高等职业学校应按照宽基础、活模块设置课程体系，不注重整体性和单一课程学科系统性，构建以职业能力为本位的课程模式，开设课程应能基本涵盖未来职业岗位所需的基本知识和技能，既要引入前沿知识又要注重生产实践中已应用的知识，一般按公共课、专业基础和专业课两段式设计课程体系，并按素质教育的需要重视开设选修课。如经济类专业，既要针对专业特点，又要多开设一些体现人文科学及网络类前沿科技知识的选修课，这有利于发挥学生的兴趣爱好，拓宽视野和知识面，开发智力和能力，促进学生个性特长的发展。

4．教学方式

高等教育都要以学生为主体改革教学方式。研究型高等教育应把创新思维能力的培养作为重点，基础扎实并掌握前沿科技知识，以学生自学为主；高等职业教育应以培养创新应用能力为目标，强化技能训练，使学生具备六种基本能力：读、写、算、听、看（各种屏幕）、运用电脑，从而掌握有效的沟通能力和问题解决能力。高等职业教育的特点是理论密切结合实践，在课堂实训场所做到“在学中做、在做中学”，师生之间教、学、做合一，手、口、脑并用的教学形式。通过启发式模拟教学、操作示范教学等创造性的教学方式，引导学生创造性地学习，从而发挥学生的独立思考能力和创新应用能力。

5．实践教学

高等教育院校都要重视相关专业的教学实践环节。研究型高等教育侧重以发现、验证性实验为主，高职院校则以强化技能训练为特点，因此应该重视校内实验、实训设施和校外实习基地的建设，加强学生动手操作和模拟实习的能力培养。例如，金融类专业除了专业基本技能操作训练外，为培养学生创新思维和综合技能运用能力，还应精心设计一些综合型的实验项目，诸如银行会计结算操作（案例）项目、保险理赔、证券投资、期货交易等实证项目，使学生通过模拟实习掌握各个操作过程和要领，并通过计算、分析、评估得出项目实施最终结果和效益等。除了加强校内学科实践阶段性综合实训外，更要重视校外银行、证券、保险机构实习基地的建设，通过校企挂钩，在互惠互利的基础上建立稳定的协作关系，充分发挥社会教育资源的效益，从而使学生毕业前有较多时间和机会参与业务实习（而不是模拟），面向社会学到真实本领，以适应金融市场发展和变化的需要。

总之，职业型高等教育与研究型高等教育在人才培养模式上存在诸多区别，详见表2－1。

表2－1　高职教育与研究型高等教育比较

续 表

职业教育是培养劳动者职业道德、职业知识、职业技能，使其能够从事或更好地从事某种职业的教育活动。它以培养职业素质为核心，包括职业学校教育和职业培训。层次上分为初、中、高等职业教育。每一层次又包含农、工、商、金融、政治、服务等多个方面的职业教育和培训。与其交融的普通教育，是通过使受教育者掌握具有永恒普遍价值的知识、观念、工具和方法，促使受教育者身心全面、和谐发展的基础性教育。普通教育是教育内容范畴的概念，与其相对的是专业教育。普通教育内容具有以下几个特点：

（1）普遍性 即其内容是比较稳定的、具有普遍意义的，适应于任何职业而不是仅适应于个别职业。

（2）永恒性 普通教育内容一般是经过实践检验确证无误、逻辑严密的规律性知识体系、观念体系、方法体系和工具体系，这些内容具有能长期发挥作用的潜在力量。

（3）基础性 普通教育内容本身不属于专业技术知识，但它是学习专业技术知识必需的基础，可以为各种专业教育提供一种共同的学术基础，它制约着专业工作者专业技术水平的高度和深度。

（4）教养性 普通教育内容具有提高人的文化素养、丰富人的精神生活、健全人的思想、陶冶人的情操、塑造人的品格的作用，它能帮助人全面发展，使人成为一个完整的人。

（5）全面性 普通教育内容一般涵盖人类知识宝库中各主要领域的精华，它要保证内容的广度，以便于受教育者能综合运用知识，并使身心得到全面发展。与其融合的技术教育是培养技术型人才的教育，一般来说来自生产实践称为经验技术，来自自然科学原理这是理论技术，职业教育培养学习经验技术为主的技能型人才，技术教育培养学习理论技术为主的技术型人才。

高等职业教育又称职业型高等教育，它既是职业教育的一个高级层次，又是高等教育的一个类型，以培养学科型高级专门人才为教育目标的高等教育称为研究型高等教育，以培养职业型专门人才为教育目标的高等教育称为职业型高等教育。约定俗成，现在我们称之为高等职业教育。职业型高等教育是与研究型高等教育并行的一种高等教育类型，应该存在独立的运行体系，包括专科、本科和研究生教育各个层次。高等职业教育具有高等性、职业性和教育性的特征。

高等职业教育人才培养模式是在现代高等职业教育理念指导下，高等职业院校为学生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的方式。其中，高等职业教育理念是指南，人才培养目标是核心，课程体系是完成人才培养目标的行动计划和方案，教学过程是达成人才培养目标的手段和途径。