(一)孔子

学是思的基础，思是学的深化。学与思是相互联系、相互制约着的。学思结合是把感性认识上升为理性认识的辩证统一过程。孔子重视学，也重视思，主张学思并重，学思结合。其名言“学而不思则罔，思而不学则殆”^[223]反映了学和思的内在联系和辩证关系，两者不可偏废。他既反对思而不学，又反对学而不思。孔子说:“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”^[224]这是他的反面教训。又说“君子和而不同”，^[225]就是要求学生能独立思考。孔子虽重视见闻之学，但光是从“闻”、“见”中获得知识还不够，要有个飞跃，即思维，如不思考，将是“德之弃也”。他反对“饱食终日”而“无所用心”，认为既不学又不思的人，是不堪教育的。

孔子的学思结合，说明学和思是互为条件，互相促进，学中有思，思中有学的统一体。其“君子九思”中的“疑思问”，要求学生要重视“问”。他认为只要独立思考，必然生疑，疑则生问，问则求解，通过不同形式的答疑解问，就会使学生增长知识，提高能力和水平。他说:“不曰‘如之何，如之何’者，吾未如之何也已矣。”^[226]这说明其对“问”的高度重视。

孔子还主张知行统一，重视实践，力求让学生通过躬行践履将知识转化为能力。《论语》第一句话“学而时习之，不亦说乎”其中“习”就是练习、实习、实践的意思。“学”后要“习”，即要通过实践才能培养学生的实际本领。孔子把“习”作为教学过程的一个阶段，其弟子曾参将“传不习乎?”作为每日“三省”己身的内容之一，子夏“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣”^[227]的言论，表明当天立即练习和当月系统练习似乎已成为孔门弟子通常的学习制度。

孔子认为，知而不能行，其知无用，等于不知。他第一个把知行统一的观点，纳入到教学过程中，从而形成了学思结合，知行统一教学原则。他的这一思想为儒家后学所继承和发展，并以孔子的名义总结出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个阶段。这也是对孔子教学经验和教学实践的总结，对我国古代教学，曾起过重大影响。

(二)荀子

荀子说:“今使涂之人伏术为学，专心一致，思索孰察，加日悬久，积善而不息，则通于神明，参于天地矣。”^[228]这是表述“学”与“思”的辩证统一关系。荀子重视思维的作用，如说“思索以通之”，“思乃精”。反之，徒思而不学也是不对的，所以说“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。

《荀子·儒效》篇说:“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。……故闻之而不见，虽博必谬;见之而不知，虽积必妄;知之而不行，虽敦必困。”这阐述了教学“闻、见、知、行”的过程，特别论证了“知”与“行”的辩证统一关系。闻、见都属于“知”，即认识范畴。知是为了行，行了才算真知，所谓“知有所合谓之智”。行即实践，《荀子·劝学》篇:“不登高山，不知天之高也;不临深谿，不知地之厚也。”“登”、“临”都指亲自实践。

(三)朱熹

朱熹继承和发展了孔子学思并重的思想，主张把学与思结合起来。他说“学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，必不知其意味;思而不读，纵使晓得，终是卼臲不安。一似请得人来守屋相似，不是自家人，终不属自家使唤。若读得熟而又思得精，自然心与理一，永远不忘”。^[229]他认为只有把学与思结合起来，才能真正掌握、运用自如。朱熹的“熟读精思”说，是孔子学思结合说的发展。

朱熹指出学思脱节的人必然失败。不努力“学”的人容易固执己见或墨守旧说，难以接受新知识新见解，“今学者有二种病，一是主私意，一是旧有先入之说”。^[230]不认真“思”的人容易“随声迁就”，“今有一般人看文字，却只摸得些渣滓，到有深意处，却全不识”。只有把“学”与“思”结合起来，才能克服这些弊病。

朱熹认为，采用比较众说异同的方法有助于学思结合。要了解众说，必须广泛学习;进行比较，必须深入思考。他说:“凡看文字，诸家说异同处最可观，某旧日看文字，专看异同处。如谢上蔡之说如彼，杨龟山之说如此。何者为得，何者为失;所以得者如何，所以失者如何。”^[231]“至于文义有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍于其间。先使一说自为一说，而先自屈矣。复以从说互相诘难，而求其理之所安，以考其是非，则似是而非者，亦将夺于公论而无以立矣。大抵徐行却立，处静观动，如攻坚木，先其易者而后其节目;如解乱绳，有所不通，则姑置而徐理之。”^[232]朱熹不仅继承了学思结合的思想，而且对如何学，如何思，怎样促进学思结合给出了许多精辟的见解。

朱熹认为做学问有两件事:一为致知，另一为力行，“大抵学问只有两途，致知力行而已”。“致知”与“力行”，朱熹认为两者不可偏废，“知行常相须，如目无足不行，足无目不见”，“致知力行，用功不可偏，偏过一边，则一边受病”。^[233](www.daowen.com)

朱熹说:“论先后，知为先;论轻重，行为重。”又说:“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之。”^[234]说“知为先”、“穷理为先”，就是从认识到实践，而不是从实践到认识。这从认识过程的普遍规律说，是错误的。至于说“行为重”，所谓“知之之要未若行之之实”，却有其积极因素。

朱熹十分强调“为学之实固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异”，^[235]强调“方其知之而行未及之，则知尚浅，既亲历其域则知之益明”。^[236]还说:“书不可不读，但比之行，实差缓耳。不然，则又何必言‘行有余力而后学文’耶!”^[237]也就是说，只有经过亲身体验的知识，才能成为自己的财富而运用自如。只有知然后行，才能使知识得到巩固，才能达到知之深、知之远和知之实。

(四)王守仁

王守仁鼓励学生独立思考，开动脑筋。他发展了孔子“疑思问”的主张，认为“问”、“思”都是一种学习。如说:“学之不能以无疑，则有问，问即学也。”^[238]由于学问是无止境的，所以“又不能无疑，则有思，思即学也”。^[239]

王守仁认为“知”与“行”不可分割，互相渗透。他说:“知行不可分作两事。”“知是行之始，行是知之成。”又说:“知是行的主意，行是知的功夫。”^[240]他主张在教学过程中要知行并进，知行合一。说:“知之真切笃实处，即是行，行之明觉精察之处，即是知。”^[241]“明觉精察”是“知”的特点，“真切笃实”是“行”的特点，两者应并进，缺一不可。只有发挥“知”对“行”的指导作用，才能“行得是”;只有用“行”来完成“知”，才能“知得真”。

王守仁在强调知行并进的同时，表现出更加重视行的倾向，提出“真知即所以为行，不行不谓之知”^[242]的观点。他指出，“学、问、思、辨、行”是有机的统一，彼此不可割裂，没有知与行的截然划分，更没有谁先谁后的逻辑顺序，而是作为同一完整过程齐头并进的两个方面。

(五)王夫之

王夫之认为“致知”的途径有两个，即“学”与“思”。他说:“致知之途有二:曰学，曰思。学则不恃已之聪明，而一唯先觉之是效，思则不徇古人之陈迹，而任吾警悟之灵。乃二者不可偏废，而必相资以为功。”^[243]他认为学与思、虚心学习与独立思考，两者不可偏废，必须把它们结合起来。所以他说:“学愈博则思愈远，思之困则学必勤。”^[244]学可以促进思考，思又有助于学，两者的关系是相辅相资，互相促进的。

他认为，必须在“学”的基础上，结合自己的“思”，才能掌握好知识，并且“思”的广度和深度也必须相结合。否则，难以达到“致知”的目的。他说:“极思之深，而不能致思之大;或致思之大，而不能极思之深，则亦有所不思而不得尔。”^[245]他主张“深者大而广之，大者深而致之”，^[246]即思维活动既不能钻牛角尖也不能停留在现象的表面，既要全面又要深入。

关于知和行的关系，王夫之认为行在先，知在后，并且知行是互相为用的。他说:“行可兼知，而知不可兼行，……君子之学，未尝离行以为知。”^[247]又说:“知行相资以为用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用，则于其相互，益知其必分矣。同者不相为用，资于异者乃和同而起功，此定理也。不知其各有功效而相资，于是姚江王氏知行合一之说，得以借口以惑世。”^[248]

王夫之认为“力行而后知之真”，即“力行”是获得“真知”的可靠途径。他说:“学以求知之，求知之者，因将以力行之也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。”^[249]最终得出“学者非躬行而心得之，则固不知其指归之所在”^[250]的结论，即学得知识是为了“行事”。

他从这一观点出发，主张“教必著行”。他说:“行不足以尽教之理，而教必著于行。”^[251]教的东西，教师必须要求学生实行。“教才期于行”，学的知识，不是为今天之用，就是为以后所用。学与用结合，知识到了“用”，才达到了教学的目的。“知之尽，则实践之而已。”^[252]

王夫之所以主张“教必著行”、“教期于行”，不仅是因为“行可得知”，而且还由于“知必以行为功”，知识的效能只有在实践中才能得到验证。他认为:“不足以明行者，自恃其能，不可教诲也。”^[253]总之，王夫之正确阐明了知行问题，提出了以“行”为主的“知行相资互用”的理论，并用于教学，从而得出了“教必著行”的唯物主义教学观。