(一)孔子

纵观中外教育史，孔子是启发式教学的首创者。他有一段至理名言:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”^[187]就是说:教导学生，不到他想求懂而未懂的时候，不去启示其思路;不到他想说而说不出来的时候，不去开导其表达。举出一个方面的事理启发他，而他却不能自动推辞领悟，与此相连的三个方面的事理，我就不再告诉他。孔子要求教师要在学生“愤”、“悱”的心理状态下，进行启发教学，要求学生触类旁通，由无知到有知，由知之片面到知之全面，由知之错误到知之正确，最终独立获得知识。

这种启发教学包含三个基本要点:第一，教师的教学要引导学生探索未知的领域，激发起强烈的求知欲望，积极去思考问题，并力求能明确地表达;第二，教师的启发工作以学生积极思考为前提条件，其重要作用就体现在“开其意”、“达其辞”;第三，使学生的思考能力得到发展，能从具体事例中概括出普遍原则，再以普遍原则类推于同类事物，而扩大认识范围。

孔子的启发教学运用得相当成功，甚为学生所赞服。其弟子颜渊喟然叹曰:“仰之弥高，钻之弥坚;瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”^[188]从教学方法论分析，核心是“夫子循循然善诱人”，即循序渐进，这是启发教学的本质特点。孔子“无欲速”、“欲速则不达”，即是要求循序渐进。

孔子在教学中运用教学和循序渐进的方法很多，主要有以下三个方面。

第一，由浅入深，由易到难。孔子经常针对学生提出的问题，加以启发引导，层层深入，循序渐进地回答学生所提问题，一步一步地提高学生的知识水平和认识能力。如《论语》中记载子路问君子:“子曰:‘修己以敬。’曰:‘如斯而已乎?’子曰:‘修己以安人。’曰:‘如斯而已乎?’曰:‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸?’”在何谓君子的问题上，子路连问三次，孔子连答三次，一次比一次深，一次比一次难，最后最深最难，连孔子最崇拜的尧舜都做不到。子路步步深入的提问，孔子“小叩则小鸣，大叩则大鸣”，由浅入深，由易到难地回答。

第二，能近取譬，推己及人。这是孔子非常喜欢的教学手段。《论语》中记载的他与子贡关于“仁”的问答即采用这种方法。“子贡曰:‘如有博施于民而能济众，何如?可谓仁乎?’子曰:‘何事于仁!必也圣乎!尧舜其犹病诸!夫仁者，已欲立而立人，已欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也已。’”孔子告诉子贡理解“仁”的方法，就是能近取譬，推己及人。他给其他弟子讲“仁”，也采取这种方法。如他对颜渊、仲弓说“一日克己复礼，天下归仁”，“己所不欲，勿使于人”。还有他说:“逝者如斯夫!不舍昼夜。”这也是取一去不复返的流水为比喻，说人生光阴易逝，由己推向学生进行珍惜时间的教育。

第三，叩其两端，攻乎异端。这是孔子的教学方法。孔子提出:“攻乎异端，斯害也已。”^[189]意即反对两端不正确的东西，祸害就可以消灭了。这也成为了孔子启发教学的一种方法。如子贡问:“师与商也孰贤?”子曰:“师也过，商也不及。”曰:“然则师愈与?”子曰:“过犹不及。”^[190]子张和子夏一个过，一个不及，在个性上各居一端，孔子采取攻叩两端的方法，得出“过犹不及”的结论，是符合唯物辩证法的。

还有孔子说:“吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”^[191]他把叩攻两端当作由无知向已知转化的条件，并经常用之于教学。如有一次，子贡问:“乡人皆好之，何如?”子曰:“示可也。”“乡人皆恶之，何如?”子曰:“示可也;不如乡人之善者好之，其不善者恶之。”^[192]孔子回答用攻叩两端的方法，否定了“乡人皆好之”和“乡人皆恶之”两端，从而得出以“乡人之善者好之，其不善者恶之”为评价人的准绳是正确的。

(二)孟子

孟子特别重视怀疑的精神。他说:“尽信书，则不如无书。”^[193]又说:“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”^[194]这是把孔子所重视的“阙疑”精神向前推进了一步。在启发思维过程中，他除了继承孔子“近思”和“中庸”的手段外，还提出了“时”与“权”的思想，重视思维的灵活性。他说:“子莫执中，执中为近之。执中无权犹执一也。所恶执一者为其贼道也，举一而废百也。”^[195]

孟子认为“其进锐者其退速”，^[196]进程过于迅疾，势必影响实际效果，致使退步也快。他把学习看成一个自然发展的过程，必须按部就班、循序渐进，直至学有所成，不能一蹴而就。并以流水为喻加以说明，他说:“源泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海。有本者如是，是之取尔。”^[197]“流水之为物也，不盈科不行;君子之志于道也，不成章不达。”^[198]这是指正确的进程应当像源源不断的流水那样，注满一个洼坎之后再注下一个洼坎，未注满时决不下流，由此渐次流入大海。

他还通过“揠苗助长”的寓言告诫人们必须注意到教学是一个自然有序的过程，人们应当关注并促进教学过程的实现，但决不能用“揠苗”的方法去助长，否则，“非徒无益，而又害之”。他认为教师不应诉诸强制的手段，而要适时的点化。他说:“君子所过者化，所存者神。”^[199]他认为，教育应当像“时雨”那样有化育万物的魅力。理想的教育“有如时雨化之者”，不需要任何强制。

(三)董仲舒

董仲舒在《春秋繁露·玉杯》中提出教学要“造而勿趋”的要求，强调教学要量力而行，循序渐进。他还提倡只要深察慎思，做到“得一端而多连之，见一空(孔)而博贯之”，就能尽知天下。这有助于促进学生的思维发展。所谓“多连”和“博贯”，就是要求读书上不可就事论事，而应融会贯通，做到“合而通之，缘而求之”。(www.daowen.com)

(四)朱熹

朱熹认为教师的任务在于启发学生发现问题，帮助学生解决问题。他说“指引者，师之功也”，^[200]教师只是“示之于始而正之于终”，^[201]对学生的学习起引导、指正的作用。他坦率地告诉学生:“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”^[202]教师不做填鸭人，不要将现成的知识硬塞硬灌给学生，尽量少讲，多让学生自己践履、体察、思索、消化。教师应积极主动地启发学生，与学生一起共同解决疑难问题，而不是包办代替各种问题，使教师的主导作用与学生的主动性有机地结合起来，这恰好是启发式教学的精髓。

朱熹的启发式教学，主要是启发学生发现疑问，提出疑问。他认为疑问越多，学习的进步就越快、越大，“大疑则可大进”。他说:“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学。”^[203]学生读书学习不提出疑问，正是缺乏积极主动性的表现，“若用粗卤，不务精思，只道无疑处。非无可疑，理会未到，不知有疑耳。”^[204]读书治学达到“群疑并兴”，才是学习效果大幅度提高的时刻。“学者读书，须是于无味处，当致思焉，至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进”。^[205]

朱熹也提出“循序而渐进”的主张。他说:“事有大小，理无大小，故教人有序而不可躐等。”又说:“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以远者大者。”^[206]还说:“圣贤之学，虽不可浅意量，然学之必自其近而易者始。”^[207]又说:“圣贤教人，下学上达循循有序，……无妄意凌躐之弊。”^[208]他提出“渐”与“顿”两个概念。“渐”是“顿”的原因，“顿”是“渐”的结果，如说“穷理之学，诚不可以顿进，然必穷之以渐，俟其积累之多，而廓然贯通，乃为识大体耳”。^[209]“顿”起于“渐”之积累，它只能按部就班，“学问却有渐，无急迫之理”。^[210]所以，他主张要像程颐说的那样，“今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处”，^[211]其“工夫次第”，是“先成乎其小”，然后“驯致乎其大”。“小”，便是“洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之习”⑩的小学

⑩《大学章句序》。功夫;“大”，则是“格物致知，进而诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”^[212]的大学功夫。

朱熹认为“读书之法，当循序而有常”，^[213]他解释说:“以二书言之，则先《论》而后《孟》，通一书而后及一书。以一书言之，则其篇章文句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所至而谨守之;字求其训，句索其旨;未得乎前，则不敢求乎后;未通乎此，则不敢志乎彼。”^[214]读书要循序渐进，还要求应当有个通盘的计划，做出周密的安排，“读书须是遍布周满，某尝以为宁详毋略，宁下毋高，宁拙毋巧，宁近毋远”，^[215]作为安排读书计划的原则。

(五)王守仁

王守仁在教育方法上采取“诱”、“导”、“讽”的“栽培涵养之方”。他说:“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。”^[216]因此，教育儿童应从他们“乐嬉游而惮拘检”的特点出发，以诱导、启发、讽劝的方法，来代替“督”、“责”、“罚”的方法，使他们“趋向鼓舞，中心喜悦”，如春风时雨被及草木一样，“莫不萌动发越，自然日长月化”。

王守仁“随人分限所及”而施教的原则，对每个人来说，就是循序施教的意思。他说:“与人论学，亦须随人分限所及。”^[217]所谓“随人分限所及”，就是教学的分量要照顾到学生接受能力的界限，在“分限”内恰到好处地进行施教，不可“揠苗助长”。他指出:“超人圣人”的捷径是没有的。他说:“学起立移步，便是学步趋庭除之始;学步趋庭除，便是学奔走往来数千里之基。”^[218]所以，教学应从学生的原有的基础出发，逐步提高和加深，不可贪多图快。即使在“分限”之内，也要使学生量力有余，这样不仅能防止“食而不化”，还会使学生“有自得之美”。如授书，“凡授书不在徒多，但贵精熟。量其资禀能二百字者，止可授以一百字，常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美”。^[219]

王守仁认为教学必须参照不同的年龄特征“从本原上用力，渐渐盈科而进”。^[220]一个人的发展，从婴儿到成人，有它的阶段性，应顺着其“精气日足，筋力日强，聪明日开”的顺序为学。

(六)王夫之

王夫之注重“因材启发”。他认为，学生掌握知识、形成道德观念，应该是一个主动探索领会的学习过程。若无学生的“真心内动”，光靠教师讲授，是无益的、没有意义的。他说:“若教则不愤而启，不悱而发，喋喋然徒劳而无益也。”^[221]他认为启发是有时机的，必须先行学生有“自怀愤恨以不宁”的思考状态，教师才予以启发;必待学生有“若知若不知之机”，教师才予以开导。若学生“不愤”，虽予以启发，即不疑以为不必，也会视为固然，抱无所谓的态度;若学生“不悱”，虽予以开导，即能信之以为实，然而终不知其所以然。所以，他说:“启发亦有时机。”

王夫之提倡“因机设教”，认为要“尽人之材”，必得“因机设教”，只要“因机设教”，则“人无不可喻”。他的“因机设教”，包含“教之时”、“教之序”两方面内容。

“教之时”即授教的时机，是指教师的“教之机”和学生的“受之时”。“教之机”依据“受之时”，两者相应而不离，相因而共存。教与学是矛盾的统一体，而矛盾的主要方面，是在教者方面。因为“受之机”不能听其自然而生，必须由教师善于期待学生的“自悟”，同时，又要求教师善于启发学生的“自觉”。

“教之序”即教学要循序渐进。王夫之认为，教师在教学中首先要“知序”，然后“施之有序”，才能使学生“行之自远”。由于“物皆有之天序”，如果教师掌握了“欲逾越而不能”的事物规律，并以此来教授学生，则难者可以易。他说:“有初学难而后易者，有初学易而后难者，因其序则皆可使之易。”^[222]他认为，“施之有序”可使学生易懂、易接受;可使学生能由博反约、“知其要归”之所在，“知其精义”之所存;可使学生“于其本而图之，则相因以渐达”。