文化是人类社会生活的重要领域，在社会系统中占有十分重要地位。它与教育相伴而生，相随而长，在漫长的历史长河中，互为前提，文化给教育以社会价值和存在意义，教育给文化以生存依据和生机活力。教育是一种特殊的文化现象，教育自身是文化活动，它是人类文化的有机组成部分。教育与文化是紧密联系、相辅相成的关系。教育以文化的传承和发展为己任;文化则通过教育得以传承和创新，从而推动文化的发展和社会的进步。

(一)文化是本质性的，教育是文化的形式，是一定人类文化的表现

首先，教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。在文化人类学界人们大多是把文化作为一个统一的总体予以把握的，无论是美国人类学的创始人博厄斯，还是英国功能主义人类学的代表人物马林诺夫斯基均不例外。马林诺夫斯基就曾明确指出，文化“是一个由工具、消费物、在制度上对各种社会集团的认定、观念、技术、信仰、习惯等构成的统一的总体”。在将文化看作为一个整体的同时，历史上不少学者曾尝试对文化项目或者说文化要素进行分类。这种分类几乎是人言人殊。博厄斯把文化分为物质文化、社会关系、艺术宗教伦理三类。英国人类学家里弗斯曾将文化分为四类:物质文化、社会结构、语言、宗教。其门人塞里格曼略加改造，分为三类:物质文化、语言、道德文化(即一切社会制度)。马林诺夫斯基汇综了他们两人的分类，将文化具体分为8个方面:经济、教育、政治、法律与秩序、知识、巫术宗教、艺术、娱乐。

上述分类有的明确地把教育作为文化的一部分，有的虽未如此，但分类中的内容已具有教育上的意义，或已隐含的把教育包含在内。如博厄斯所讲的“社会关系”，里弗斯的“社会结构”，塞利格曼的“道德文化”。正如一些人类学家所指出的，所有主要的人类文化系统都必然包含教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容。但它首先应包括教育等在其中。^[4]可见，教育是文化的一分子，时时处处受着文化整体的制约。

在将教育作为文化中的重要部分的同时，不少人把教育归属于文化的精神层面。^[5]在我们看来，此说虽有道理，但并未概全。就教育而言，可分为两个紧密相联的组成部分:教育活动和教育理论。两者实际上分属文化的不同层面。教育活动隶属文化的制度层面，而教育理论则隶属文化的精神层面。在教育活动中，学校教育本身就是“制度化教育”的代名词，其“制度”色彩自不待言，就是非正规、非正式教育也并非是杂乱无章的、零散的，“制度化”的成分在其中仍占着重要地位。从教育理论的角度来讲，教育又是文化的精神层面这一大家庭中的一员。它所产生的思想观念是人类知识宝库的一部分;它所形成的价值规范是人类价值判断体系的一分子;它所需的技能、技巧是人类艺术百花园中的一枝;它于文化的精神层面，实是生于斯，长于斯，又丰富于斯。

其次，传统文化制约着教育活动的过程，不同教育反映着不同文化背景，体现着迥异的传统文化。

传统文化是一个民族各种思想规范、观念形态的总体特征。它大体可分为四个组成部分:价值体系、知识经验、思维方式、语言符号。这四个方面相依不离，相分不杂，构成传统文化的基本内容。它们融汇于教育活动过程之中，制约着教育的方方面面。正像美国教育人类学家斯宾格勒所说的:“一定社会特有的传统文化渗透于社会生活的各个方面，强烈地制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。”

在传统文化运行的过程中，会逐渐形成与此系统相契合的价值判断体系，它对教育的发展轨迹起着调控、制约作用。思维方式、知识经验受价值规范支配，也深深影响着教育的全过程。由于各地区、各民族语言、反映方式、生活方式的差异，使得教育具有多元化的色彩。语言符号是传统文化传播、延续所必需的条件和工具，是文化的载体，对于文化全体的关系极为重大。它作为文化中最早发生的部分之一，深深影响着肩负文化传递与传播重任的教育。

传统文化上述四个组成部分的协调、配合，造就了不同的教育体系，而“教育体系又是每个民族的民族意识、文化与传统的最高体系”，它“负有传递传统价值的职责”，“重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给下一代”。^[6]因而，有多少种不同的文化就有多少种不同的教育也就不奇怪了。

其三，文化的变化制约着教育发展的历程。

文化并非仅静态地固守其传统，它在历史长河中屡有变迁，教育也随之嬗变更叠。

在人类社会发展的最初阶段，知识的构成形态具有原始性，是以直接经验为主，并以感性的、现实的形态存在于社会实践之中的。这种原始的文化形态，完全可以用口耳相传的教育方式传至下一代。在这里，原始的、自然形态的教育方式与文化积累之间并不存在不相适应的矛盾。

历史发展到奴隶社会，知识已趋于理性化，并形成一定的系统性和综合性，人类认识上出现新的飞跃，传授这种知识，要求施教者和受教者均付出更多的劳动，进行更多的专门训练。因而不能仅仅通过生产和生活中运用简单的示范和模仿，必须要创新专门的传授工具，专门的传授场所以及专门的途径，当然更需要专门的施教人员。在这种情况下，教育逐渐成为专门的社会实践活动，学校也成为专门的施教场所。

在当今世界，现代化已成为专门议题，发达国家已将它付诸实践，一些发展中国家也吹响了现代化号角。建构新的文化观，实现文化现代化已深入人心，与此相应，教育的现代化也扯起了风帆，搞现代化的国家正在使自己的一套教育制度适应其具体的要求，使各种类型的教育活动整合于一体，不断加强教育活动之间的统一和相互联系。

(二)教育作为文化形式，会反作用于文化整体，使自身体现出深刻的文化上的意义。

1.保存文化、维持文化生存是教育的基本职能。(www.daowen.com)

在不少人看来，保存文化的唯一方式就是传授这种文化。因为从一定意义上讲，文化是个人从所属社会中的文化的总和中得到的，而不是单靠个人的创造得到的。作为过去的遗产，它只能由教育加以继承，教育活动传递着文化中最重要的习惯、传统和经验，它持续于文化发展的始终，无时无处不包含着三项基本原则:(1)为生存所必需的活动提供训练，如言语和手工操作;(2)使社会成员接受为一定社会秩序和社会规范所必需的规则和仪式;(3)促使每个受教育者接受最基本的价值观念。教育活动向年轻一代传递的这些内容，构成文化的基本内核，使后人对前人创造的文化具有高度的适应性，不仅造就了新的社会成员，而且维持了文化系统，保证了文化的延续和相对稳定。基于这一点，我们完全可以把教育理解为社会为其文化的传递和进展提供的手段，是文化再生和繁衍不可缺少的工具。

教育对文化的保存和维持，主要是通过选择、整理和传递文化来实现的。

一般来说，教育对文化的选择和整理要依据两个重要尺度，一是社会需要，二是受教育者的心理发展水平和年龄特征。教育主要依据这两个尺度，对文化作出肯定和否定的选择，即对符合社会需要和受教育者心理状况的文化要素成为教育系统的有机组成部分;同祥，对违背社会需要又不符合受教育者心理状况的文化要素给予排斥、弱化或消除其影响。教育所选择的文化，在一定程度体现了人类文化的精粹，是人类文化宝库中重要的乃至核心的成分。教育把这些文化内容进行组织和重构以受教育者最易接受和理解的方式进行传递，可以使他们在最短的时间内学得较多的文化并掌握文化的主体，从而使文化不至于丧失。

从20世纪五六十年代以来，许多人类学者将目光转向了教育，通过大量的实地作业，他们发现学校主要是充当文化机构，向下一代传递一系列复杂的态度、价值观、行为和期望，从而使下一代继承了作为一种不断发展现象的文化。文化在团体中是一种累积的东西，它是由传递而普遍遗留下去的。教育通过发挥其传递的功能，使文化得到了再生和继承，并使自身成为文化的工具和材料，也因此成为文化存在的原因。

2.教育可以传播外来文化，孕育、创造新文化，促进文化变迁。

庄子说:“物之生也，若骤若驰，无动而不变，无时而不移。”^[7]人类文化也是如此，风俗递相交变，礼义周始屡迁。“时运交移，质文代变”，讲的就是这个道理。那么，文化何以变迁呢?本世纪初，曾有地理环境说、种族生物说、特殊本能说、心理社会说之辨。现在，人类学家观察文化及其变迁方式，倾向于从两个基本过程着眼:一个过程是新文化因素的产生，也就是文化创造、文化更新问题;另一个过程是新因素从一个群体到另一个群体的传播。

传播在文化变迁中占举足轻重的地位，它是指文化从一个社会传到另一个社会、从一个地域传到另一个区域的流动现象。文化传播离不开一定的传播关系、传播媒介和传播方式。教育利用其得天独厚的条件，为文化传播打开了方便之门:①教育可以对传播内容加以选择整理;②教育过程中可随时接受反馈，修正传播内容、渠道，避免所传文化的失真;③传播者大多是“闻道在先”的，值得信赖，易于为受传者接受;④传者与受传者即教育者与受教育者可建立起稳定、亲密的联系;⑤可利用远距离教育、班级授课等组织形式，大范围地进行文化传播。

创新是文化变迁的另一重要维度。从一定意义上讲，教育过程就是创造文化的过程。教育在传递、传播文化的过程中，从来就不是简单地复制文化，它或因社会变革、受教育者不同的身心状况以及教育者自身价值观的差异，赋予已有文化以新的文化意义;或因融合、汇总本土文化与外来文化，使原有文化发生性质、功能等方面的变化，衍生出新的文化要素。这些新的文化意义或文化要素往往会成为文化创造和革新的萌芽。此外，教育的文化创新功能还表现在它所培养的人才上。文化是人类社会生活与社会实践的结晶，没有人就没有文化可言，同样，没有创造性的人才，人类文化也就不能创新、变革和发展。人是在创造活动中并通过创造活动来改善自己的。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神、创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发起人机体内的各种潜能，促使其成为创造性人才，从而为文化创造提供原动力。

当然，在文化变迁的整个过程中，由于教育发挥的作用不同，既可以成为文化变迁的“序幕”，也有可能阻碍变迁;既可因兼容并包促进文化间的融合，也可因固步自封阻碍文化接触;既可因培养创造性人才增进文化变迁的活力，也会因对受教育者创造精神的培养而干涸文化创新的源泉;既可将新文化因素扩散于群体而为人们普遍接受，也可仅将其局限于少数“精英”而束之“高阁”;既可将外来文化的技术、精神、规范等汇集于一体，带来文化上的整体变革，也可因只传授其中的技术成分而带来“文化滞后”现象。一此一彼，一正一反，两者兼具。如果不认识到这一点，我们就会夸大教育在文化变迁中的正作用，而忽视其副作用。

文化涉及人类活动的各个方面，包括人类精神活动的各项内容，因而显得有些杂乱无章，再加上地域性、风俗、习惯等方面的差异，这种现象看上去就愈加明彰。但是，实际上，无论何种文化，从整体上来讲，都是在一定程度上整合为一的。正如木尼迪克特所指出的:“一种文化就像是一个人，是思想和行为的一个或多或少贯一的模式。”^[8]

文化达到整合的原因主要有两个:一是一定社会政治、经济的发展，要求有相应的文化，使得文化围绕社会的政治、经济一步步协调起来，在各方面出现一种越来越和谐的外形;二是年轻一代在教育等活动中获得本民族已有的价值观念、思想情感、知识经验，与周围的人共享一种文化，并因而获得认同感，以同样的社会文化目的结成群体。拉德菲尔德认为:“在形成对特定社会生活需要来说是适宜的一致的态度和价值方面，教学始终是有效的因素。”亨利也认为如果离开了文化整体性这一背景，教育就无法理解。他从传播及心理学的理论出发，指出教学中明显或不明显地传递价值是美国文化的自然本性，学校的基本功能是引导儿童文化定向，并使文化结合为一个整体。

文化一旦达成整合，就会形成为一种文化模式，有一种保持下去的倾向。它会凭借自身存在的各种自我组织系统，是一种很强的文化控制力量，它对文化的产生、发展起着重要的限制作用。对此，可以从以下三个方面进行解释:第一，教育传递和传播的社会价值规范，规定着受教育者的文化行为。教育从社会中心目的出发所传授的价值标准体系，深深钳制着受教育者的言行。第二，学校、班级作为社会群体，对文化有着一定的控制作用，在学校及班级生活中，学生会逐渐发展起自己的行为尽量为其他人接受。第三，教育对文化的控制还表现在人才选拔制度上。远在商周时期，我国就出现了“选贤贡士”的制度，对受教育者“考其德行，察其道艺”。“德行”与“道艺”兼优者，入选“俊士”等，劣之者，则不得入选。在这当中，就体现了十分明显的文化控制特点。

作为教育重要组成部分的教师教育，受传统文化影响最大。虽然，教师教育独立设置只是近代的事情，但其性质决定了与传统文化联系最为密切。孔子、孟子等古代圣贤，既是思想家又是教育家，他们在自己的社会实践和教育实践活动中提出的思想观点，实际上是对教育规律认识的总结与概括，他们的所作所为，为今天的教师树立了榜样。在大力发展教师教育，推进教师教育改革的今天，需要现代教师教育理论的指导，需要借助发达国家教师教育的经验，同时，也应看到传统文化中有关教育尤其是教师教育的思想及做法，对今天的教育实践活动指导作用也是明显的。

如果说教育的文化变迁功能是倾向于促进文化进一步向前发展的话，那么，教育的文化整合、控制功能则是倾向于保持文化的延续和稳定。这也是教育在其文化功能发挥上的一个明显的“悖论”。教育对文化是“促其行”，还是“固其步”，是受多种因素制约的。其中最主要的原因大概是来自政治压力，其次是文化背景以及教育自身。就其一般来讲，教育因其性质所限，自觉或不自觉地注重的是文化的整合、控制方面的作用。当然，在不同的历史时期，其表现不尽相同，对此不能一概而论。

从以上对文化与教育的基本关系的“泛论”中不难看出，文化与教育是陈陈相因、袭袭相连的。没有文化，就不会有教育。如果教育失去了文化，教育就不仅失去其内容，而且会失去其作用，教育就无从谈起;同样，抛弃了教育，文化就成了不可思议之物，无由存在和发展。