乐嘉立^[1]

一、导论

（一）问题的提出

1. “育人”的定位

启蒙运动爆发后，随着技术与科学的革新，越来越多的人开始意识到，提高公民的“理性”知识很大程度上提高了生产力和生产质量。在1612年，著名德国教育家拉特科（Ratke, W）就认为，教育是一个国家自主和独立的基础，也是一个国家发展的核心手段之一^[2][2]。那么什么样的教育才是有效的呢？为了要评定教育的有效性和持续性，“掌握知识”这一概念逐渐被人们所关注。

同时，随着德育对目前大学生的重要性日益加强，许多高校开始意识到，仅仅对学生的科学文化知识的教育是远远不够的，因此也越来越重视对学生的道德范畴的教育和课程体系的设计。其中包括形势政策课程体系、社会性榜样学习体系等，类似于这样的课程设计一方面夯实了德育在高校总的课程本位，另一方面表现了高校对于德育的重视程度，然而，面对网络多元化的今天，学生在理性认识层面上的信息量远远多于课堂，这导致了学生对于德育课程上形成了相对于专业课的一定程度的忽略，更为严重的是，信息爆炸的今天，缺乏足够信息甄别能力的青年容易因为信息本身的多元化而对自身的价值观、世界观形成偏差。

无论是文化课、专业课的教育，还是道德规范的教育，其实质都是因经验而引起的行为或内在倾向与能力的较为持久的变化。而如何才能使个体在接受新异刺激后更有效地产生相对稳定的变化呢？从早期行为主义心理学家到近代的建构主义，我们都可以发现，反复的书本学习和练习是整个教学过程中，促使学习活动高效化的主要手段之一。

2. 万能的“书本学习”

传统的书本知识学习是以巩固所学的知识，并运用于一定的情境中为目标的，其主要目的是教授书本的、固定的知识，它的主要教学范式是：识记—复习—迁移。

早在19世纪前叶，德国学者赫尔巴特就提出，教育是个体“系统”的学习知识的过程，他认为，教育过程中，教师应该是一个“建筑师”，是以知识为材料，不断“塑造和建设”学习主体^[3]。换言之，个体是否牢固地掌握知识是教育是否成功的重要指标之一。秉承着这样一种理念，使个体牢固地掌握知识曾一度成为教育的核心内容和目标。诚然，传统的书本知识的教育对学生知识的掌握起到了一定的促进作用，但是面对不断发展的社会形态和技术革新，仅仅对固定知识的掌握真的能满足社会对人才的需求吗？良好地掌握了书本知识，就是对知识充分内化了吗？这一系列的问题使得人们开始反思有效育人的方式方法。

二、默会知识概述

（一）默会知识理论

个体获得知识的基础是对那些不能直接用语言符号表达出的知识的认知^[4]，那些能够用言语表达出的知识是整个知识系统中的一小部分，并且这部分知识是在大量“不可言传”的知识的基础上抽象出来的。

默会知识是相对于明确认识（explicit knowledge）而言的，是那未被表述或者不能够表述的知识，其实质是认知主体对认知客体身心合一的格式塔式的理解，是一种“不可言传，只可意会”的知识体验。波兰尼认为，默会知识是人类智力的最主要的也是最庞大的“基座”，是智力的资本，因此默会知识是人类获得和持有知识的终极能力，在认识范式中起着至关重要的作用。波兰尼在《个人知识》一书中分析了默会知识存在的三种类型^[5]。

默会知识的第一种类型是：默会成分占据一项知识体系的大部分，使得知识不可能通过言述来传达。如油画、声乐等技能类认知和人际交往。默会知识的第二种类型是：默会成分的信息易于被语言（包括书面的和口头的语言）传达，使得默会成分与表达其实质信息的语言系统共同扩张。默会知识的第三种类型是：由于符号系统本身的不完善或者还不够先进，使得思维内容与言语表达不匹配的形态。

（二）默会知识与明确知识之间的转化机制

在传统课程中，教育多是以符号表征的书本知识为主，教师注重对学生书本知识的灌输，导致了学生只知其然，不知所以然，因此要达到对知识的真正意义上的掌握，就必须将抽象的、外部的书本知识转化为学生的个人知识。学生如何在“默会知识”与“明确知识”之间形成联系的呢？让我们分别从上述三种默会知识出发，探求这两者之间链接的实质。

对于第一类默会知识而言，学习主体所要学习的知识本身是一种难以言传的默会知识，个体通过实践、参与活动等渠道对那些不能表征为符号系统的知识进行体会和认识，因此，这种默会知识由学习客体向学习主体转移的实质是一种“意会”的过程。

对于第二类默会知识而言，知识是隐藏在明确知识之内的或者说是以明确知识为载体的，学习主体在认知这类默会知识的过程中，需要通过一定方式的外显，以抽象的、概括的并且符合某种规律的方式来对这类默会知识进行认知，因此，这种从明确知识中认知默会知识的实质是一种“外显”的过程。

对于第三类默会知识而言，在较高级的认知水平下某一知识是一种明确的知识，但是对于较低认知水平的个体则是一种默会知识，因此教师在处理这类知识时通过一定情境下的实际操作，使明确知识转变为学生真正理解的默会知识的过程是一种“内化”的过程。

综上所述，基于三种默会知识的类型，在明确知识与默会知识相互转化的过程中，三种类型的默会知识对应了三种不同的内在教学机制，即知识的意会、外显与内化，如图1所示^[6]，而这三种机制也就是学科类作业实现其设计目的的途径。

图1 认知客体的知识转化为认知主体的知识

（三）实践—默会知识与书本知识之间的桥梁

根据波兰尼的默会知识理论，他认为人类是通过附带性的意识到外部物体在主体身体和已有技能造成的冲突以及基于这种冲突而做出的反应来观察外部事物，而人类一切有意识的行为都通过这种观察的结果^[7]。那么这一观察和理解的过程是如何发生的呢？波兰尼引入了“内居”的概念，即个体在认知过程中深入认知对象的局部之中，以便从局部意识到由不同“局部”所整合的意义，进而理解整体^[8]。也就是说，在认知某种知识时，应该遵循以整体认识为基础，从认知对象的局部出发，对认识对象的整体进行内化，从而对最终认识目的进行认知。如图2所示：

图2 知识获得过程中整体认知与局部认知的关系
（资料来源：本图为作者根据相关理论自行绘制）(www.daowen.com)

个体这种从整体到局部，再从局部到整体的认知过程就是一个实践教育的过程，学生以自身已经具备的知识作为实践的目标主题，进行抽象的假设性认知，在将自身的认知结构投入对知识的实践中，通过实践引发原有认知结构，即书面知识与实际环境的冲突，从而修正假设，形成合力的认知体系。

结合上述书本知识与默会知识之间的转化机制，我们不难发现书本知识的内化，默会知识的外显与意会过程其最有效的方式便是实践，实践为个体提供了两种知识之间交互作用的平台。

三、默会知识理论与爱心学校

爱心学校是近年来高校普遍流行的一种德育方式，它相对于其他德育的优势表现在以下几个方面：（1）充分利用学生空闲时间，为学生的反思与实践提供时间上的充裕性；（2）充分结合学生在学校中所学的专业知识技能，为学生提供一个多元化的实践平台；（3）以实践为主要抓手，相对于课堂教育更具有生动性和互动性，学生参与积极性较强；（4）整个过程充满了个体间的互动性，包括学生与教学对象、学生与学生、教师与学生等之间的相互交流，为学生的社会性发展带来巨大的促进作用；（5）学生的参与开拓了爱心学校中教育对象的视野，有利于社会的和谐发展。

爱心学校有如此的多的优势，然而，其最初的雏形仅仅是一项公益活动。那么到今天为止，它是如何从这种“公益活动”逐步演变成高校德育的有效抓手之一的呢？爱心学校本身是否有一定的课程层面的理论基础呢？

让我们再来回到前文所阐述的默会知识理论。众所周知，思想道德教育在我国自小学就开始出现在课堂，一直延续到高校，可以这样说，学生对于思想道德书本化的规范是非常熟知的，也就是说道德规范在学生原本的认知结构中是具有良好的认知体系的。现在面临的问题主要集中于，许多学生知道什么行为是对的、什么行为是错的，但在实际生活中并没有按照他们所知道那样去实践，甚至于否认自己认知结构中关于道德规范的知识体系。这种现象的本质在于学生道德规范的书面知识与实践行为之间缺乏良好平衡的链接，用默会知识理论的术语说，就是学生掌握的关于道德规范的书面知识没有良好地转化为“个体知识”。

书面知识如何转化为个体知识，单从理论层面前文已经有所论述，这里不再赘述，让我们看看爱心学校在两种知识中的作用。

爱心学校这个平台使学生真正地面对他们不曾经历的环境和对象，用他们以前从未用过的实践方式与陌生的个体共享自己的知识体系。这一连串的“陌生”导致了学生个体内在的认知结构失衡^[9]，这恰恰为书本知识的转化提供了动力。

在爱心学校中，学生通过自己亲生体会与自身实践逐步将自身认知经验中原本“孤立无援”的道德规范的知识体系逐步向实践展开，通过“学”向“教”的逐步转变、通过“记”向“感”的逐步演化，渐渐地形成了对知识的内化、意会过程。与此同时，由于爱心学校这一平台的互动性这一特征，个体之间的交互作用也促使了知识的“外显”过程。

通过爱心学校过程中“内化”、“意会”和“外显”这三个过程，使得原本较为抽象的德育知识得到实践层面的延伸，让学生对于这些知识做到“看得见”、“摸得着”。

四、结论

通过上文对于默会知识的相关阐述，可以看出，爱心学校的实践对于学生对德育知识的掌握、能力的全面发展有着较大的促进作用。

（一）爱心学校有利于学生对德育知识的掌握

在知识观方面，传统教学活动中，教学主要的表现形式是一种以课本为基础的学习活动，这是因为课本中的知识具有较高抽象性，属于一种间接经验。这种教学方式对于那些能够直接以语言符号体现的知识体系是必要的，爱心学校的这一实践育人方式通过各种实践使得书本知识更好地转变为学生的个人知识，力求促使学生更多地对除书本知识以外的知识体系进行掌握和认知，通过对书本知识的内化、对默会知识的外显和意会这三个方面来深化学生对于知识的掌握和运用。

（二）爱心学校有利于学生自身能力的全面发展

传统教学活动中，学习活动的重点是通过练习和识记发展学生言语和逻辑推理能力，美国著名心理学家加德纳在《多元智力的理论与实践》中，提出了人类拥有的九种不同智力元素，即言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我内心智力、自然观察者智力和存在智力。在爱心学校这一平台上，实践强调了每个学生在九种智力纬度上的潜力的发展，并通过创设适当的情境使得学生在教学过程中将自身的优势展现出来，通过发现问题、在教师的指导下通过探究等系列活动，引导学生全面发展。

【注释】

[1]乐嘉立，上海师范大学美术学院辅导员。 单中惠：《西方教育思想史》，太原：山西人民出版社1996年版。

[2]乐嘉立，上海师范大学美术学院辅导员。 单中惠：《西方教育思想史》，太原：山西人民出版社1996年版。

[3]博伊德、金合：《西方教育史》，任宝祥、吴元训主译，北京：人民教育出版社1985年版，第97页。

[4]肖广岭：《隐性知识、隐性认识和科学研究》，《自然辩证法研究》1999年第8期。

[5]波兰尼：《个人知识》，许泽民译，贵阳：贵州人民出版社2000年版，第48页。

[6]夏惠贤、王小平、吴瑞莲：《“长期专题作业”—促进学生良好发展的有效途径》，《上海师范大学学报》（教育版）2000年第1期。

[7]李白鹤：《波兰尼的“默会认识”思想研究》，《武汉大学学报》（哲学社会科学版）2006年第59期。

[8]波兰尼：《科学、信仰与社会》，王靖华译，南京：南京大学出版社2004年版。

[9]关于认知失衡的理论是指客观环境所出现的新鲜刺激打破了个体原有的认知经验体系，从而引起个体内在认知结构的重整。详见皮亚杰的认知心理学。