三、思想政治理论教育评价创新的思路

思想政治理论教育评价的创新是高校思想政治理论教育创新的一个重要组成部分，是加强和改进大学生思想政治理论教育的重要保证。自20世纪80年代以来，思想政治理论教育评价的理论、方法和实践都得到长足的发展，评价机制的内容不断丰富，评价范围不断拓展，评价方法也日益多样化，这对提高思想政治理论教育活动的作用和效果发挥了积极作用。

然而，从时代发展要求和我国高校思想政治理论教育所肩负的使命来看，目前，思想政治理论教育评价机制还存在着诸多问题。例如，思想政治理论教育评价的基本概念、范畴、作用、功能、类型、标准、模式、基本程序、基本原则、搜集与处理教育评价信息的方法和评价、再评价的方法等还没有系统化、规范化，评价活动和评价过程制度化还刚刚起步，以提高评价信度和效度的理论与方法体系还没有正式形成。传统的思想政治理论教育评价，由于专注教学结果的评定，因而特别重视期末终结性考试，轻视诊断性评价和形成性评价；由于专注知识和技能的评定，忽视其它教学目标实现情况的评定，而考试又是评定知识和技能的惟一手段，因而考试的标准就成为学生事实上的奋斗目标。这样，考试就成了教学的指挥棒。这种为考试而学习的教学评价导向机制，时常使教学陷入应试教育的怪圈。另外，对学生个体思想政治素质的测评仍是一个难题，尤其是对学生在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的测评，缺乏科学、有效的技术和手段，使评价机制的构建和运用受到制约。教育评价指标体系的设计缺乏坚实的科学依据，操作性较差，而且体系过于庞杂，影响了教育评价的信度和效度。随着高等教育改革工作的深入，思想政治理论教育评价的“瓶颈”作用日益显露，逐渐成为思想政治理论教育创新的主要难题。因此，创新思想政治理论教育的评价机制刻不容缓。在新形势下，要做好高校思想政治理论教育的评价工作，就必须以创新的精神探索符合新生代的成长规律和新时代高校特点的思想政治理论教育评价工作思路。

(一)由注重思想政治理论教学结果的评价发展为对思想政治理论教育目标、条件、过程和结果的系统评价

传统的思想政治理论教育评价一般只注重对教学结果与教学目标期望之间的符合程度，而不太注意达到这个结果的具体学习过程。这种基于结果的评价方法是适应传统的以教师讲授为主的教学模式的，对教学效果也就是学生学习结果的评价基本上是由教师作出的，而且通常是简单的以考试成绩来衡量学生的学习水平。在这种自上而下的单向评价中，学生关心的更多的是考试成绩而不是学习过程。这种单一的终结性考试模式与思想政治理论课的课程性质、教学目的有着许多不相协调之处。终结性考试模式，其结果只是对教学对象知识的测定而并非对其思想政治素质、世界观、人生观等更深内容的评定，这种静态的考试模式没有脱离应试教育的框框，不能很好地反映意识形态功能极强的思想政治理论课教学的实际水平，尤为严重的是这种评价也容易造成学生被动、消极地对待自己的学习活动，不利于学生主体意识和自主学习能力的培养和发展。

思想政治理论课是党中央十分重视的“国家课程”，是贯彻落实教育方针，从不同角度、不同层面对大学生进行党和国家方针、政策，以及马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观教育的主渠道，着力培养学生的政治理论涵养和良好的思想道德品质，成为一个具有创新精神的全面发展的社会主义国家合格公民和接班人。所以，思想政治理论教育评价的重点不在于结果而在于过程，重在每一个教学环节、每个阶段上掌握和了解教育对象所反映出来的思想动态、行为特征。思想政治理论教育评价，旨在改进正在进行中的教学工作，使每个学生都按着最适合自己的特点的方式达到教育目标，因而更加重视考试的反馈和诊断功能，重视形成性评价和诊断性评价。在创新教育时代，教育的开放性以及人才培养的终身性，决定了教育已不再追求也不可能存在已告完成的结果，由此就决定了教育评价也只能作出阶段性的描述，没有可能也没有必要作出终结性结论。现代教育评价理论认为，关注结果的终结性评价是面向“过去”的评价，关注过程的形成性评价则是面向“未来”，重在发展的评价。因此，思想政治理论教育评价重心应转向将终结性评价与形成性评价相结合。

(二)由对学生过于强调认知目标评价发展为认知目标和情感目标统一的全面评价

在“应试”教育中，对学生学习结果的评价主要集中在知识的掌握、智力的发展等认知领域，对教师教学水平的评价是以学生的考试成绩为依据，而对学生的思想品德、个性、人格等发展以及教师的教学行为、授课质量不够重视。通过考试来了解学生对某一知识或技能的掌握程度，分出优劣，排出等次，这适合于单纯以传统知识或技能为目的的课程。而思想政治理论课的教学目的是开启道德素质的潜能，而不是开发学生的智能；是确定知识奉献的方向，而不是单纯获取某一知识；是抽象的务虚，而不是具体的务实。基于这种特殊的目的，传统的标准化考试无法与之相适应。一是试卷的容量有限，与思想政治理论课广博的知识空间极不相称；二是以“知”为重心的传统的考试内容无法测量教学对象的思想品质和道德素质。^[11]

思想政治理论教育评价要由对学生单纯知识和技能评价发展为品德、情感、意志、智力、知识和技能等的全面评价。思想政治理论课考试要紧紧围绕其教学目标进行，不仅仅是考察学生对理论知识掌握程度，不是看学生对理论知识的背诵或记忆状况，而主要是看学生领悟并应用基本知识和原理的能力，选择、综合和分析各类信息的能力，自我评价和调适的能力，以及学生在世界观、方法论的正确程度及思想道德素质的的提高程度，这是对传统意义上考试目的的更新。借鉴美国德育评价实践的经验，对情感目标的评价主要是考察学生“认为道德考虑在道德决定中是十分重要的信念”、“在道德决定中考虑他人愿望和需要的意愿”、对礼貌、和平、理性推理而不是其它相反因素的“偏好”、“对他人道德、观点和决定的宽容”等四个方面的发展情况。在情感目标的评价方法上，美国往往采用持续观察学生行为、会谈、设计闭合性问卷、提启发性问题等方法。^[12]

(三)由单纯采用测验手段的定量评价发展为采用多种手段的定性和定量相结合的综合评价

一些人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的代名词，在传统的思想政治理论教育中，于是追求单一定量评价而忽视定性评价成为较为普遍的现象。由于思想政治理论教育是个大系统工程，其育人作用的发挥又具有潜移默化的特点，其作用机理的复杂性、多因素的制约性以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的。假如，一位同学《思想道德修养》卷面考试成绩为90分，是否能说明其道德水准就是这个水平？其实，卷面成绩评价的是学生对一份试卷所规定内容回答的准确度，而无法完成那些难以量化的非智力因素，如意志、品质等评价。过份追求量化之所以存在问题，一是因为把教育视为暗箱或孤立的实体；二是因为忽略了研究者的主观性，事实上量化也受研究者思路的主宰以及不当分析与比较的影响；三是忽视了教育评价的根本目的，易犯以方法引导研究的错误；四是忘记了任何一种测量工具都有其缺陷的常识。

为了取得教育评价的良好效果，应该适度运用量化，但是量化本身不是目的。教育评价是否科学并不取决于是定性还是定量，而在于是否深刻地反映了教育的本质属性。思想政治理论教育反映的是意识形态领域的内容，它不是直观或有形的，且不易作准确的定量评估，它是一个开放式、立体式、多维化的信息系统，往往反映学生在处理人与人、人与事、人与国家和集体关系的方式上，处理义利、理欲、公私、荣辱的态度上，这是人内心世界纷繁复杂的内容，用一般概念上的考试方法去测量是有较大的出入与偏颇的，用单一的书面这种外在载体去测试内在的东西会有不真实性和片面性。而定性评价对于思想政治理论教育这一复杂的社会现象和生命过程的价值判断就显示出它的优势了。定性评价的具体形式不少，有档案袋评定，有苏格拉底式研讨，有情景测验，有教学观察评定等，它们都有真实性、情境性的特点。所以，思想政治理论教育评价应由单纯采用测验手段的定量评价发展为采用多种手段的定性和定量相结合的综合评价。这样，既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补其缺陷和不足，从而使评价结果更加客观、公正。

(四)由关注思想政治理论教育评价的管理和选拔功能发展为重视评价的教育性和发展性功能(www.daowen.com)

教育评价具有多重功能，高校思想政治理论教育评价也不例外。思想政治理论教育通过评价活动，反馈信息，及时对思想政治理论教育进行有效的控制和调整，优化思想政治理论教育的过程。这是思想政治理论教育评价的基本功能，围绕这一基本功能，思想政治理论教育的评价还有许多具体的功能。

一是诊断功能。要对评价客体的状态和结果进行判断，可以对思想政治理论教育中所存在的问题加以提示和分析，以使评价服务者对此有清醒的认识，并设法纠正和补救。

二是鉴定功能。对教育评价客体与评价指标的适应度加以区分和认定。具体来讲，就是评价者根据教育目标和评价标准，运用先进的评价方法，对思想政治理论教育工作的实效进行判定，通过定性与定量相结合的分析方法获得对受评对象的思想与行为的质与量的认识，从而帮助评价者区别受评对象之间的差异性。

三是选择功能。指在鉴定的基础上，可以对符合某种程度和标准的评价对象进行筛选，如作为“升学选拔的尺度”。

四是导向功能。可以对实际的教育活动进行定向引导，发挥教育评价的价值判断的功用。具体来讲，一方面，思想政治理论教育评价是对实现思想政治理论教育的社会价值作出判断，它引导思想政治理论教育活动适应社会发展需要，朝着社会发展需要的方向发展。另一方面，思想政治理论教育评价工作能有计划地引导受教育者的思想政治品德沿着符合社会发展要求的方向发展，从而实现社会思想道德的个体化。

五是发展功能。是指教育评价在促进评价对象持续、健康、全面发展等实际价值方面的功效和能力。通过教育评价有利于强化大学生努力学习马克思主义，逐步树立科学世界观、方法论，走与实践相结合、与工农相结合的道路；有利于培养大学生为人民服务的思想，使他们具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感、自觉遵纪守法；有利于培养大学生具有良好的道德品质和健康的心理素质，使他们勤奋学习、努力掌握现代科学知识，进而培养出一批具有共产主义觉悟的先进分子。

以往的思想政治理论教育评价不是被用作实现教育目的的手段，而是被用作竞争与甄选的工具，注重的往往是区分、甄别、选拔性功能，只看教育的结果而较少过问教育的过程，是一种单纯的结果评价和终结性评价。这是教育评价的一大失误。教育评价的误用，一是严重地压抑了学生的心灵；二是使学生过分重视教育评价结果的改变，最终导致教育偏差的产生。

我国高校思想政治教育工作中一向强调管理育人，从事思想政治教育工作的人相当一部分本身就是管理工作者。这本来是我们思想政治教育工作的优势所在，但是，在一些人眼里，思想政治教育即管理，在实践中思想政治理论教育也有从教育转变为管理的倾向。这种倾向会导致两方面的危害，一是忽视思想政治理论教育的本质和思想政治理论教育评价的育人功能，片面地认为“教育评价实际上是一种管理手段”。^[13]。事实上，不仅思想政治理论教育本身具有高于管理的教育作用，而且现代思想政治理论教育评价也日益成为教育的手段。二是容易使思想政治理论教育从积极培育思想道德素质转向消极维护秩序。从管理角度理解思想政治理论教育，就会把关注的重点放在潜在的“危险人物”和整体效果上。而思想政治理论教育评价若仅从整体上进行，就难以具体分析学生个体的思想道德变化，从而极大地削弱了思想政治理论教育在培养思想道德素质上的积极作用。事实表明，单纯从管理角度对待思想政治理论教育评价往往会导致一种以“不出事”为评价标准的倾向，此时，思想政治理论教育便只能起到消极的维护秩序的作用。然而，思想政治理论教育作为教育的重要方面，它的功能应是积极的，正如前苏联教育家马卡连柯所说：“我的教育工作的目的并不是为了教育好两三个小偷和流氓。我的教育工作的积极目的，是培养一定类型的公民，是为了培养战斗的、积极的和富有生命力的那种品质。”^[14]

时代和社会对大学生综合素质要求的提高则使思想政治理论教育要更加重视评价的教育性和发展性功能，力求通过过程评价和形成性评价，及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，使教育活动更好地为学生的发展服务。

(五)由单一的他人评价发展为多元主体的评价

在以往的思想政治教育评价机制中，教育评价活动的主体主要是学校管理人员或教育行政部门，是一种单一性的他人评价。而作为评价对象的学生则完全处于被动的地位，没有任何主动选择的余地。现代教育评价强调自我评价与他人评价相结合，实现评价主体的多元化，即被评价者从被动接受评价逐转向主动参与评价。现阶段，随着学生主体意识的增强，科学技术的进步，使评价主体多元化成为现实，即评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生、教师本人、相关主管部门甚至社会中介机构等，都可以对教育活动进行评价。评价主体的多元化，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原先的评价对象成为主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动地位，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，这十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高思想政治理论教育的效果。^[15]