一、思想政治理论教育评价概述

任何教育都可划分为教育目标的确立、教育的实施和教育的评价这样三个组成部分。教育评价的历史源远流长，我国自汉代以前就有了测评活动，隋唐以后的科举考试方法，曾处于世界领先地位。古希腊也有关于教师考核的记载。教育评价虽古已有之，但在20世纪30年代以前，教育评价仅限于学期末的的学业成绩评定，且把教育测验作为这种评价的惟一手段。现代教育评价发端于对教育科学化的追求，而且以教育测量运动的形式表现出来。被称为现代教育测量鼻祖的美国教育心理学家桑代克(Torndike)坚信：凡存在的事物均有数量，凡有数量的事物均可测量。从此，一场以量化的方式测量教育成果的努力被广泛应用于教育实践。1933～1940年，美国进步主义教育联盟组织的“八年研究”，标志着现代教育评价的产生。被称为教育评价鼻祖的美国的泰勒(R．M．Tyter)教授，对现代教育评价的理论研究作出了较大的贡献。20世纪50年代至今，现代教育评价的理论和技术得到了迅速发展，目前世界上许多国家都非常重视教育评价理论和技术的研究与实践。

(一)思想政治理论教育评价的含义

什么是评价？简单地讲，就是对是非高下的评说。评价是“人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动”。“反映了人类活动的一个本质特点：合规律性与合目性的统一”^[1]。评价运用到教育学领域，时间不长，但发展迅速。关于教育评价的定义很多，可谓仁者见仁，智者见智。目前国内外学者对教育评价定义归纳起来，大致有以下五种类型^[2]：第一，着眼于信息，强调通过评价收集信息资料，为教育决策服务。例如，克尼巴赫(L．J．Cronbach)认为：“所谓教育评价，是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程。”^[3]第二，着眼于方法，强调评价是成绩考查的方法或调查的方法。例如，斯坦福评价协作组认为：评价是对“当时方案中发生的事件以及方案结局的系统考查——一种导致帮助改进这个方案或其它有同样总目的方案的考查。”^[4]第三，着眼于效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度。例如，泰勒(R．W．Tyler)认为：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。”台湾的李聪明认为：“教育评价是利用所有可行的评价技术评量教育所期望的一切效果。”^[5]第四，着眼于过程，强调评价是收集信息的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等。第五，着眼于价值，强调教育评价的关键在于价值判断。例如，桥本重治认为：“评价是教育的目标和价值有明确关系的概念，是按照教育目标和价值观对学生的学习成果及教育计划的效果等进行测量的过程。因此，‘评价’概念的重点在于以教育目标为标准的价值判断。”^[6]

以上不同的教育评价流派，迥异的教育评价模式，各自都有自己对教育评价定义的界定。我们认为，美国教育评价标准委员会提出的“评价乃是有系统的评估某一现象的价值或优点”的定义较为科学。具体而言，在评价某一事物时，应该也必须从五个方面去判断其价值或优点：一是评价服务需求者的期望；二是评价服务的优点或“卓越程度”；三是评价服务的“需求程度”；四是评价服务的可行性；五是评价服务的公平性。

众多的教学评价定义从一个侧面反映了教育评价学科的成熟度还不高。与西方国家相比较而言，我国在教育评价研究方面的起步较晚。自20世纪80年代以来，中国教育界才开始关注教育评价，并大量引介了西方先进的教育评价思想与举措，同时注重自我消化、运用与创新。

对高校思想政治理论教育的评价是思想政治教育活动的一个重要组成部分，它是以思想政治理论教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对思想政治理论教育活动的过程和结果进行测量、分析、比较，并给予价值判断的过程。这一定义包含三个基本观点：第一，强调思想政治理论教育评价的本质在于“价值判断”；第二，指出了思想政治理论教育评价的依据是思想政治理论教育目标；第三，明确思想政治理论教育评价重点是思想政治理论教育活动的过程和结果。

(二)思想政治理论教育评价的类型

教育评价可从不同的角度，依据不同的标准分类。产生于一般教育评价的评价类型，对于思想政治理论教育评价也是适用的。这里介绍几种主要的分类。

(1)按评价实施的时期和目的分类，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

诊断性评价是在单元教学、学期和学年开始时，为了了解被评价者的基础和情况而进行的预测性、测定性的评价。“诊断”具有较广的含义，既包括辨别不足或问题及其原因所在，也包括识别各种优点和特殊才能禀赋。诊断评价不仅重视诊断症状，而且重视治疗即指导。教师对学生进行诊断性评价，目的是为了对差生设计一种补救性的教学方法，排除学习困难，同时对较好的学生，根据他们的优点设计一些教学方式，促进其学习，从而做到因材施教。

形成性评价也叫过程评价，就是在课程编制、教学和学习过程中进行系统性评价。它是在计划方案实施过程中的各阶段进行的。目的是为了及时了解活动过程的效果，及时反馈信息，以便教师能对教育方案作出及时修正，及时调节。这种评价结果主要是用于改进工作，不注重区别等级。

终结性评价是在教学活动告一段落后，对最终结果作出价值判断的评价。它主要目的是给学生评定成绩，或者评定教学措施的有效性。它的一个重要功能，就是确认学生达到目标的程度。终结性评价一般在学期末或学年末进行，如期末考试、年终考试等。终结性评价客观具体，但它只看最终结果，易出现虚假现象，如果教育目标不科学也将影响评价的可靠性。

(2)按评价参照标准分类，可分为常模参照性评价和目标参照性评价。

常模参照性评价是将被评价者与常模相对照，看其在集体中所处的位置以区分优劣的评价。在正态分布的情况下，常模参照性评价一般用平均数和标准差表示。常模参照评价属相对评价，它的特点是评价标准随被评集体的状况而异，它能看出被评价者与集体中其它个体之间的差距和在集体中的位置。其优点是无论被评集体的状况如何，都可以确立标准进行评价，所以，常用于选拨性的竞赛活动，缺点是容易降低客观标准。

目标参照性评价是以既定的目标为标准评价被评价者达到目标的程度，例如，学生的毕业考试。目标参照性评价属于绝对评价，主要用于检查被评价者实现教学目标的情况。其特点是评价标准由目标所决定的绝对标准。它的优点是可以使评价者明确与客观标准的差距，因而常用于合格性和达标性活动。缺点是客观标准难以制定。

(3)按评价的分析方法分类，可分为定量评价与定性评价。

定量评价是指运用数量化的分析方法对被评价者作出价值判断的方法。例如，为了评价教师的课堂教学质量，采取评价主体听课，然后打分的方法进行评价。定量评价的最大优点是使一些概念数量化、精确化，它能降低评价的主观性和模糊性，增强评价的说服力。

定性评价是对被评价者予以概念、程度上的质的规定以说明被评价者的性质或程度的方法。例如，通过评价，评价主体采用描述性语言对被评价者的教学态度、教学效果作出评价。定性评价不如定量评价精确，但因教学本身作为一种人的复杂活动，有些东西可以量化，有些东西根本不能量化，有些东西一经量化，便失去其本身最有意义、最根本的内容。因此，强调质性评价的定性评价就显示出它的优势了。

(4)按照评价目标进行分类，可分为认知目标评价、情感目标评价与动作技能目标评价。

美国理论界认为，完整的教育目标分类学应包括三个主要部分：第一部分是认识领域，包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面的目标；第二部分是情感领域，其目标包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成；第三部分是动作技能领域，其目标强调肌肉或运动技能对材料和客体的某种操作或需要神经肌肉协调的活动，最常见于书法、演讲、体育、贸易和技术等学科。

认知目标评价就是根据认知领域的知识、理解、应用、分析、综合和评价等目标来评价教育效果的评价。认知领域的目标是指知识的结果，根据布卢姆的分类包括六个亚领域，即知识、理解、运用、分析、综合和评价。知识目标，用以指在某一科目范围内对特定要素的回忆和识别，包括记忆名词、事实、规则和原理等。理解目标，是指能领会所学过的知识或概念的意义。想测量是否产生理解，关键是学生能够用自己的话解释概念的意义，或使用课本以外的例子说明概念的意义。应用目标，就是指将所学到的规则、方法、原理运用到新情境中的能力。分析目标指将所学到的概念或原则，分析为各个构成的部分，或找出各部分之间的相互关系。综合目标，是指将所学到的片断概念或知识、原理、原则与事实等综合成新的整体。评价目标，即依据某项标准作价值判断的能力。

情感目标评价是依据情感领域中的接受、反应、价值判断、价值组织和价值的个性化等教育目标来评价教育效果的评价。美国教育学者D．R．克拉斯沃尔于1964年出版了情感教育目标分类专著。他认为，情感领域的教育目标主要包括态度、兴趣、理想、欣赏和适应方式等，其亚领域可分为接受、反应、价值判断、价值的组织和价值的个性五项。接受，即学生对某些既存现象和刺激的感知；反应，即积极留心某些现象并为之做点什么；价值判断，即认识到现象的价值并表现出稳定性的行为；价值的组织，即这些不同的价值系统组织起来，且具有一致性；价值的个性化，这是将价值系统内在化，成为个性的一部分，个人就依其信念行事。在情感目标的评价方法上，往往采用持续观察学生行为、会谈、设计闭合性问卷、提启发性问题等方法。(www.daowen.com)

动作技能目标评价是将技能领域的教育目标作为教育评价依据的评价。1972年，美国教育学者辛普逊(E．J．Simpson)和哈罗(A．Harrow)发表了动作技能目标分类的专著。哈罗将技能领域的活动分为六类，依层次高低包括：反射动作、基本动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。^[7]

(5)按评价者分类，可分为自我评价与他人评价。

自我评价是评价者对自己所作的评价。例如，学校组织教师对自己备课、上课、作业的布置与批改、辅导等方面表现出的教学态度、教学效果等作出的评价。自我评价易于实施，自我评价也是个体对自己工作的一次总结，有利于改进教学，但因受主观因素的影响，评价结果往往容易出现偏差。

他人评价是除被评价者之外的人对评价者所作的评价。例如，教师对学生学业成绩、学生素质等的评价。他人评价相对而言更客观、更全面些，但要达到评价目的，需要严密、科学的组织工作保证。

上述分类从不同角度显示了各类评价的目的和特征。事实上，这种分类的相对性是显而易见的，如认知目标与情感目标可同时在其它评价中显示出来，诊断性评价与形成性评价具有一定的重叠性，定量评价与定性评价可体现在形成性评价和终结性评价之中。

(三)思想政治理论教育评价的特点

思想政治理论教育的效果是很难像自然科学成果、经济效益那样直观而精确地进行评价，这是由思想政治理论教育效果自身的特点所决定的。思想政治理论教育效果的三个主要特点决定了思想政治理论教育评价是一种特殊的价值判断活动。^[8]

(1)效果作用范围的社会性，决定评价内容的广泛性。

作为思想政治理论教育对象的人是社会的人，而社会又是一个有机的整体。因而，一方面，人们的思想、观点、立场的形成不可能是单独的思想政治理论教育作用的结果，思想政治理论教育的效果受到多方面条件的影响和制约。例如，经过同样的教育活动，有的人受益非浅；有的人却毫无反应、无动于衷；有的人则长期起作用；而有的人当时有所触动，过后则仍如往常。也就是说，社会上的各种因素，都有可能给思想政治理论教育效果带来影响。另一方面，思想政治理论教育的效果，也会超越原来设想的时空，波及到教育对象周围的群众，在社会上发挥作用。例如，一场生动的形势报告会，不仅能使直接的听众受益，而且还会通过各种媒介在社会各阶层中广泛传播，引起连锁反应，产生积极影响。思想政治理论教育效果的的社会性，要求我们在对思想政治理论教育进行评价时，要考虑到影响效果的各种因素，实事求是、恰如其分地进行评价；要充分估量到思想政治理论教育效果的社会作用，认识其社会效益。

(2)效果表现形式的间接性，决定了评价的复杂性。

思想政治理论教育的直接效果属于精神范畴的东西，不是物质形态的东西。就是说思想政治理论教育成果不是创造直接的“产品”，而是使思想政治理论教育作用于人们的头脑，引起人们思想观念的变化，其效果是隐形的，人的感官难以直接感知。只有当人的思想观念变化通过实践活动(行为)表现出来时，思想政治理论教育的效果才能由隐形状态转变为显形状态，以物化形态的结果表现出来。思想政治理论教育是通过改变人们的思想观念，调节人们的思想和情绪，来影响人们的劳动、工作和学习，在实践过程中间接创造物质形态的东西。思想政治理论教育效果表现形式的间接性，使其效果往往易被人们所忽视甚至否认，因此，充分认识其效果表现的间接性特征，用联系和发展的观点，辩证地对思想政治理论教育进行评价，是十分重要的。

(3)效果的表现在时间上的不同步性，决定思想政治理论教育有效评价的滞后性。

思想政治理论教育有的可以在较短时间内体现效果，但大量的思想政治理论教育工作不能“立竿见影”、“吹糠见米”，而只能起潜移默化的作用。有人说，经济杠杆、行政手段是“西医”，具有见效快的特点，而思想政治理论教育是“中医”，它虽然见效慢，但其潜在的功能是不可低估的。导致思想政治理论教育效果表现在时间上不同步性的原因，主要有两个：一是思想政治理论教育对于教育对象来说只是外因，外因必须通过内因起作用，其中思想政治理论教育是否有效果，会不会出现思想反复，最终还取决于教育对象。二是思想政治理论教育效果由隐形状态转变为显形状态即观念的东西转化为实在的东西，精神转化为物质，需要一个时间过程，从而使思想政治理论教育的开展与显形效果的体现在时间上不同步。思想政治理论教育效果表现的不同步性特征，要求我们在对思想政治理论教育进行评价时，必须克服那种急功近利，只见现实效果，不见潜在效果，只看眼前，不见长远的思维方法。

(四)思想政治理论教育评价的作用

思想政治理论教育评价，是检验思想政治理论教育方案是否科学、是否有成效的重要步骤，是实现思想政治理论教育科学化，加强和改进大学生思想政治理论教育的重要环节，是学校思想政治教育活动体系中不可缺少的组成部分。搞好思想政治理论教育评价，无论对于端正学校的办学思想、优化教育过程、检验教育效果，还是提高教育管理工作的科学化、规范化、民主化水平，激发广大师生的教育和学习积极性、主动性都有重要作用。具体说，积极而正确地开展思想政治理论教育的评价，主要作用表现为以下几个方面：

(1)思想政治理论教育评价是思想政治理论教育过程的一个基本环节，开展思想政治理论教育评价，有助于加强和改进思想政治理论教育，增强思想政治理论教育的针对性和实效性。

思想政治理论教育是有周期性的特点，每一周期都有起始和终端等阶段组成。收集思想信息是起始阶段，而进行思想政治理论教育评价是其终端。如果去掉这个终端，就不能构成思想政治理论教育的完整过程。而且思想政治理论教育是一个周期接着一个周期的总过程，思想政治理论教育的评价既是前一周期的终点，又与下一周期的起点相衔接。前一个周期的目的是否达到，方法是否有效，结果是好还是坏，直接关系到下一个周期的开端，以致对思想政治理论教育全过程产生影响。可见，思想政治理论教育评价作为一个阶段，在思想政治理论教育的总过程中是一个承上启下的环节。如果我们做好思想政治理论教育的评价工作，通过建立一套完整的评价体系，就能帮助广大思想政治理论教育工作者客观地估价自己的工作，正确认识工作中的差距，认真探讨形成差距的原因，使先进的认真总结经验，肯定成绩，争取更先进；使后进的总结教训，改进工作，奋起直追，争取赶上或超过先进。而且通过对思想政治理论教育评价，可以帮助思想政治理论教育工作者认清思想政治理论教育的目标、内容、原则、途径、形式、方法等是合理的还是不合理的，在多大程度上合理，在多大程度上不合理，进而根据评价结果，来调整自己的工作部署和安排，制定切实可行的方案，增强思想政治理论教育的针对性和实效性。

(2)开展思想政治理论教育评价，有助于推动思想政治理论课的教学改革，促进思想政治理论教育朝着科学化和规范化方向发展。

教育评价是对教育活动的价值进行判断，它是指挥棒，有怎样的教育评价，就会有怎样的教育活动。随着教育评价观念、内容、标准、方法等的转变，教育也必然改革旧的教学观念、内容和方法。随着素质教育的深入开展，教育评价发生了一系列变化。在教学观念上，从过去只重“应试”转变到提高全民素质和培养开拓型人才上；在教学内容上，从过去只重视“双基”转变到注重学生的全面发展和实践能力、创新能力上；在教学方法和手段上，从过去只重视传统教学方法和手段转变到将传统教学方法、手段和现代教学方法、手段相结合，充分发挥学生的主动性和积极性上。教育评价的转变和进一步科学化，促使教师对教学问题不断思考，转变教学观念，改革教学内容、教学方法、教学手段，以适应新时代对人才培养的要求。开展思想政治教育评价也有助于引导人们自觉地研究思想政治教育的客观规律，探索思想政治理论教育的正确途径和科学方法，丰富思想政治理论教育的经验，对思想政治理论教育的科学化和规范化有积极的、巨大的促进作用。

(3)开展思想政治理论教育评价，有助于提高思想政治理论课教师队伍的整体水平。

一个人是否适合当教师，是否称职，能否出色完成教书育人的工作，需要借助教育评价手段来界定。如果没有科学客观的评价，就可能陷入主观主义的泥潭，领导凭主观印象进行判断，甚至靠关系用人；如果评价标准不合理、不科学，就有可能使真正的优秀者落聘，平庸之辈滥竽充数，从而影响整个教师队伍的水平。如果教学管理中能经常地运用教育评价这种手段，使每个教师不断反思自己的教学，促进思想政治理论教育的加强、改进和创新，这将有利于整个教师队伍教学水平的提高。^[9]