第二节　科研方向与选题定位

李大钊曾经说过这样一句话：“青年呵！你们临开始活动之前，应该定定方向。譬如航海远行的人，必先定一个目的地，中途的指针，只是指着这个方向走，才能有达到目的地的一天。若是方向不定，随风飘转，恐永无达到的日子。”方向在人的一生中起到很大的作用，选对了方向便会收到事半功倍的效果，方向错了，即使坚持下去，换来的依然会是个错误的结果。

所以，无论做什么，我们都要先给自己定好方向。教师进行教育科学研究也同样需要一个明确的方向来指导。

多年以来教师在评职称、晋级甚至评优中，其中很重要的一个条件就是教科研能力。教科研能力怎么体现？一是看你发表了多少文章、什么级别的，二是看你主持了哪一级的科研课题。比如说，有一年山东省评选首届齐鲁名师，其中有一个条件就是“承担过省（部）级以上教育教学科研课题研究，通过了专家鉴定，取得较高水平的研究成果，本人研究成果对全省教育教学改革有一定的推动作用；发表过有较高价值的教育教学论文，出版过具有一定学术价值的著作”。或者是“独立承担过省（部）级以上（含教育科学规划办、社科规划办、教育行政部门立项的）科研课题，并通过专家鉴定，研究成果具有较大应用价值”，原计划评出100名齐鲁名师，结果最后只评出了63名。原因当然是多方面的，但其中很重要的一项就是有的单位上报的人选中没有主持过课题研究、没有任何论文发表，这样的选手大多落选了。很多老师只有到了即将评职称的时候才匆匆忙忙炮制出一篇论文充数。为什么出现这种情况，除了对教科研的认识偏差和环境条件等因素外，还有很重要的一方面，就是很多老师说：不知道该研究什么，怎样选题，找不到方向。

一、科研方向的选择

科研中的方向在哪里？问题即是方向。找到了问题，自然就明确了研究的方向。

曾经有位教师做过这样一个现场的问题调查：你认为我们当前教育教学的主要问题是什么？你在教育教学中遇到的主要问题是什么？

结果很多老师填写的问题都太大、太空，根本就不是教师自身教育教学中的实际问题，比如：义务教育的实施问题，农村孩子的教育问题，学生的主体性和教师主导性关系问题，教师角色应该怎样转化，素质教育与应试教育的矛盾怎样解决，等等。这些都是教育部乃至全社会要研究解决的宏观的、政策性问题，恰恰都是我们国家新课程改革要解决的或者整个教育界已经提出、正在研究的问题。相对于普通中小学校教师来说，这些问题不是他们所能解决的，所以，就感到束手无策了。

对于第二个问题，大多数教师填写答案基本上是自己实际教学过程中出现的问题，但大多数都没有新意，几乎是老调重弹，缺乏一定的针对性。比如：每个班级的差生如何向成绩优秀的学生转化？还有比较年轻的教师提出，上课的时候总是有学生在下面说话，或者跟教师唱反调，课堂纪律混乱，该如何控制？怎样进行因材施教？布置的作业学生不完成怎么办？……这些问题都是多少年来在教育教学中一直存在的问题，因为任何时候都会有差生，只要有考试，就必然会出现成绩差的学生。即使把所有的优秀学生集中在一起，他们之中还会有差生。课堂纪律这个问题恐怕在教学刚兴起这个问题就出现了。教师能力不同，课堂组织能力必然也不同，教学经验丰富、教学组织能力强的教师其课堂纪律必然能得到很好的控制，反之则不能。

为什么老师们会出现以上情况呢？苦于找不到课题，或者不会选题？事实上很多老师不是在自己的教育教学实践中选题，而是习惯了从上级领导所给的诸多选题方向或者指南中选题，选来选去离自己的教学实际太远，难以研究。实际上这是在研究别人给出的问题，不是自己的问题。同时，很少能够发现自己教育教学中到底存在着什么问题，很多稍纵即逝的问题没有抓住，缺乏一个明确的目标意识。所以，教师在进行教育科研一开始，就要根据自身的教学实践情况来确定科研方向和科研选题。比如：语文老师感到学生作文速度太慢就研究怎样提高作文速度，如何进行快速作文；物理教师感到实验教学中的实验材料缺乏就可以研究怎样因地制宜利用代用品进行实验……甚至具体到某一个细节的问题都可以研究。

二、课题选择的基本原则

教师在科研方向和课题选择的基本原则主要有以下几个方面：

1.需要性原则

需要性原则也叫价值性原则，这是选择研究课题的一条首要的、基本的原则。这里所说的“需要性”，是指选择的研究问题要面向教育实践的需要，面向教育科学自身发展的需要。也就是说，要考虑研究的问题是否具有实践的理论的意义。

教育中不是所有的问题都值得研究的。有些问题就其性质而论是哲学上的，可以讨论但不可能研究。例如有这样一个问题：“高中历史是开一门课还是两门课？”如果要求的是两门课，那么学生将学更多的历史知识，但开两门课是否必要，对这个问题的回答依不同价值判断而定。如果没有一定的条件为前提，这个问题就不值得研究。

2.科学性原则

科学性原则所强调的是，选题要以唯物主义基本原理为指南，以科学实践反复证实的客观规律为基础。如果选题违背了这一原则，研究就会陷入非科学或伪科学的歧途，使研究一无所获。

3.创新性原则

创新是科学研究的灵魂，它体现了科学研究的价值之所在。一项研究应该达到或在理论上有所发展，有所突破，或在应用上有所改进，有所创新。这就要求我们在选题时不要往人堆里钻，不要像现在这样，会写的、不会写的，都一窝蜂地去写“素质教育”。在研究的时候，不妨去钻“冷门”。

“道前人所未道”、“作前人所未作”的问题当然具有创造性，但纯粹的“空白点”其实并不是很多，只要认真去做，老问题同样可以做出创造性的成果。

创新的“新”不外乎三个方面：新观点，新方法，新材料。(www.daowen.com)

4.可行性原则

就是要根据实际具备的和经过努力可以具备的条件去选择研究课题，对完成研究所需要的主观客观条件尽可能充分地估计到。

客观条件——必要的资料、设备、时间、经费、理论准备和科学上的可能性。有的选题看起来很好，但由于不符合实际，也就没有实现的可能。

主观条件——研究者本人原有知识、能力、基础、经验、本职工作性质和环境、所掌握的材料以及对此课题的兴趣。要权衡自己的条件寻找结合点，选择能够发挥自己优势特长的课题。擅长实践操作，就不一定非要选理论研究课题；反之，擅长理论思维，就不一定非要选择实验研究课题。具有多向性、逆向性、求异性思维的研究者，做探索性的课题较为合适；而习惯于从事实出发思考问题的人，易在应用性课题上取得成就。

下面是一位教师在科研定位方面的心得：

什么样的研究才是中小学教师所需要的研究？什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究？对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关系中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。

我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张。然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思：“从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”类似的反思与案例不一而足。

第一位教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半，并且这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。

第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都是可以付诸实施的。这样一来，就有意无意地赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。也许并不是有意识地造成了这样的一个事实，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一相情愿地决定，专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。

第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言”。

相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正的。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是针对情景问题即时找到解决方案的有效途径。

第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。总体而言，这种研究有着区别于其他研究的一些特点：

其一，以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。

行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。这正如同西方一些学者所指出的：“行动研究的目的在于透过科学方法的应用，以解决课堂内的问题。它关注的是特定情境中特定的问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法。”

行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。

其二，以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。

长期以来，由于社会分工的影响；教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育科学研究中的一大痼疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。这种研究活动间的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。

其三，以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。

从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序，从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高。

【注】本文资料引自《人民教育》2004年第2期，作者：华东师范大学郑金洲。