词汇学习策略综述

周　乐^[1]

（电子科技大学中山学院外国语系　广东　中山　528402）

摘　要：词汇学习策略对于整个外语/二语词汇习得十分重要，而外语/二语词汇习得又影响整个外语/二语的水平。本文通过收集和分析国内外大量词汇学习策略论文，试图找到本类研究的特点并做出归纳和类，以期更好地展现词汇学习策略研究的概况。

关键词：策略　词汇学习　学习策略　元认知　认知

一、引言

词汇学习对于外语/二语习得的重要性不言而喻。词汇是交流的基础，但也常常是学习者学习过程中最大的麻烦。奇怪的是，在二语习得研究中，词汇这个重要的因素一直以来没有受有足够的重视。在二语环境下对词汇学习策略所做的研究相对很少。直到最近20多年前，人们开始意识到二语学习的成败更多地取决于学习者自己而不是老师或外部环境，至此，对词汇学习策略的研究才开始兴起。正如Ellis（1994）所断言：“词汇学习策略是非常有前途的研究领域。”如今，该领域的研究已经取得了丰硕的成果。在国外，Cohen（1990），Nation（1990），Nation ＆ Newton（1997），Oxford（1990）等对各种各样的策略运用作了详细地分类和论述。Cohen和Aphek（1981）认为记忆术是一种有效的词汇学习策略。Brow ＆ Perry（1991），Hogben ＆ Lawson（1994），Hulstijin（1992，1997）研究了“关键字策略”在不同层次学习者中的有效性。更多的研究涉及对某些特定策略运用的研究或揭示不同层次学习者的策略运用（Stoffer；Schmitt 1997）。在中国，对词汇学习策略这一方面也出现了不少的研究（Gu，1994；Gu ＆ Johnson，1996；Wang，1998；Wu ＆ Wang，1998；Zhang，2001；Chen ＆ Zhang，2001；Fan ＆ Wang 2001；Feng,2003）。

可以说，早期的研究主要是对各种策略进行识别和分类，或证明特定策略的有效性，而最近的研究则趋向于揭示学习者在词汇习得中到底在使用什么样的策略。早期的研究和分类为后来学习策略研究提供了出发点，许多后继的研究中所运用的模式就是建立在权威研究者（如，Oxford’s，1990；O’Malley and Chamot’s，1990；等）的分类系统之上。

这些研究虽然目的各不相同，研究环境亦不同，但仍有不少相似点。它们或者确定好的语言学习者或差的语言学习者运用的学习策略，或者研究词汇学习策略与相关因素，如词汇测验成绩、词汇量大小、总体外语水平、性别等的关系，抑或调查特定策略的有效性。使用的研究方法通常是问卷调查表，往往是沿著名研究者的策略分类系统或稍做改动而成。

本文试图对这些词汇学习策略研究中的一些案例，根据它们的研究目的、对象、研究范围等，进行描述和总结。

1．学习策略的定义和分类

对词汇学习策略的定义是基于语言学习策略的。由于考虑的学习策略的范围不同，对学习策略有着许多不同的定义。尽管如此，它们通常被描述为行为、技巧、步骤或动作（Rubin，l981；Chamot，1987；Oxford，1993）。从本质上来说，它们是指帮助学习者理解目标语言的一些东西（Oxford and Crookall，1989），包括学习者用来记忆他们学习过的内容的技巧以及学习者储存和调用新信息的技巧（Oxford and Nyikos，1989；Rigney，1978）。学习策略可以是有意识的或无意识的、外部的或心理的。

不少研究者确定了各种不同的学习策略，并对它们进行各种分类。Wong Fillmore（1985）区分了社会策略与认知策略。她发现社会策略对她所研究的年轻的学习者而言是最重要的。O’Malley和Chamot（1990）提出了三种策略：元认知策略、认知策略和情感社会策略。他们发现元认知策略（即有计划、指导或监视作用的策略）是最重要的。差不多同时Oxford（1990，1992）提出了她的语言学习策略清单（SILL）。她提出两大类策略：直接策略和间接策略。前者包括记忆、认知和补偿策略，后者包括元认知情感和社会策略。

另一种分类似乎更为简洁，通过学习目的来分类可以使表面上无穷无尽的策略显得有序而简明。如，Biggs（1992）提出一种分类模式，把策略分成：表面策略（不需要太多个人努力便能完成任务）、实现策略（在竞争中取得成功和取得好成绩需要的）和深层策略（需要靠个人苦心努力才能完成任务所需要的）。

Ehrman（1996）建议，深层策略和实现策略是这些策略和动机最成功的组合。同时，她也指出表面策略也有其用武之地，因为考虑到一项任务的“成本/利益”，有时并不值得进行深层次的努力。然而Gu和Jonhson（1996）在他们的研究中发现，大多数学习者似乎更偏爱某种形式的机械策略，如重复策略，而不是更为复杂的，诸如上下文猜测或元认知策略等。这个结论与“深度加工假设”（Depth-of-Processing hypothesis）是背道而驰的。

语言学习策略中词汇学习策略的重要性体现在大多数的策略分类系统（如Oxford的）本身就是词汇学习策略，或者能直接或经修改后用于词汇学习任务中。Gu和Johnson（1996）在他们的研究中建立一个二维系统：元认知规则和认知策略，包括六个子范畴：猜测、词典使用、记笔记、练习、编码和活用，每个子范畴又被进一步地分成小类。Schmitt（1997，2000）也将词汇学习策略分成两个层面。第一个层面采用了Oxford（1990）的分类，包括社会、记忆、认知、元认知策略，同时作者增加了一个决心策略。第二个层面被分成发现策略和巩固策略。

应该说，对词汇学习策略的分类必须考虑词汇学习的过程、学习者的第一语言、第二语言、学习者的特点，以及研究的侧重点。事实上，任何分类都不是完美的，根据研究的重点不同，同一个策略既可能归于这一类，也可以归于那一类。然而，总的来说，O’Malley和Chamot（1990）的元认知、认知、情感／社会策略的分类得到普遍的认同，并被广泛地引用和采用。

2．常用方法

词汇学习策略研究的方法很多，如在教室环境观察学习者、结构性采访、问卷、日记、Think-Aloud、个案研究等。为了方便和准确，研究者一般倾向于使用问卷调查和结构性采访这两种方法。其他的方法各有缺陷，有的不能体现心理活动（如观察法），有的不太实际（think-aloud），有的很费时（如日记），等等。

词汇学习策略研究的一个典型的方法是研究好的语言学习者和差的语言学习者的策略运用，找出两者的差异，并证明好的学习者使用的策略应用于其他的学习者时是否仍然有效。在下面的讨论中我们将详细地讨论各种各样的词汇学习策略研究。

二、研究分类

1．大型综合研究

从研究对象和涉及的策略数量看，大部分词汇学习策略研究是小规模的。然而，也有一些探讨整体词汇学习策略情况的大型研究，十分值得注意（Stoffer，1995；Gu和Johnson，1996；Schmitt，1997；Fan，2003）。

Stoffer（1995）最先对词汇学习策略进行了整体研究。她设计了一个包括53个项目的问卷来测量各种词汇学习策略。她把这个词汇学习策略清单用于美国亚拉巴马州大学707名学生进行测试，通过因子分析确定了9种策略，即，在真实情境中的练习使用词汇的策略、用来提高自身动机的策略、用来组织词汇的策略、创建心理联系的策略、记忆策略、创造性进行词汇学习活动的策略、借助身体动作的策略、克服焦虑的策略和听觉策略。这个分类系统不同于我们所熟知的O'Malley和Chamot的三范畴策略分类和Oxford的六范畴分类。

利用问卷调查表，Gu和Johnson（1996）调查了北京师范大学二年级850名非英语专业学生的学习策略运用情况，并研究了策略、词汇量大小和英语水平的关系。研究发现学习者的观念和策略使用能解释他们在词汇测验和英语水平测验成绩中的20%。元认知策略，如积极的学习和选择性注意的预测功效很高。一些认知策略诸如上下文猜测、词典使用、做笔记和活用学习内容与二次测验的成绩正相关。Gu（1994）还对两名背景相似但四级成绩相差显著的学生进行了个案研究。结果表明，高分者与低分者在学习观念和策略上存在显著差异，两者在词汇学习观念和词汇学习管理上的差异最大。

Schmitt（1997）以600名日本学生为样本调查了他们实际使用的词汇学习策略，同时调查学习者认为策略使用在多大程度上有帮助。结果表明，学习者较多地使用词典和重复策略并认为它们比其他策略更有效。学习者认为意象策略和语义归类策略帮助最小；高级学习者与低级学习者相比而言偏爱使用较复杂的涉及意义的策略。这个结果比较有趣，因为所调查的日本学生偏爱的策略与其他许多研究的结果相背，这些研究往往支持语义策略，反对使用诸如重复之类的机械背诵策略。

Fan（2003）对香港1067名新进入高等学府的中国学生做了一次大规模的词汇学习策略的调查。他们将问卷调查表中60项策略分成了9类。研究重点在于讨论策略使用频率、对策略有用性自我感觉以及二语词汇学习策略的实际有用性的关系。结果表明，与Schmitt研究中的日本学习者不同，这些香港学习者并不喜欢重复策略。有些策略他们认为比较有用，但实际使用不多，如管理策略。而另有一些策略被认为是并不是非常有用，但实际使用率的反而较高，如猜测策略。对于深层策略和表面策略的区分，该研究结果并不能证明某些被认为更可取的策略，如联想策略，与高词汇水平相关。

2．不同性别的策略使用

探讨不同性别词汇学习策略的研究不多。Rosa（1997）调查了581名讲西班牙语的学生的策略使用情况，其中279名为男性学生，302名为女性学生。研究所用的调查表是基于Schmitt（1997）的研究做轻微改动而来的。结果表明，男女学生在总共使用的词汇学习策略数量上差异显著，但如果从平均使用的策略数来看又无显著差异（女性22.0，男性20.7）。从词汇策略的范围来看，统计出的10项使用最高的策略中，男女学生有8项是相同的。然而，进一步的分析可以看出，女性较男性更多地使用形式规则策略、输入启发策略、练习策略和计划策略。而男性使用图像词汇学习策略较多。总体而言，对于问卷调查表上所列出的策略而言，女性学生相比男性学生使用的策略范围更广。

在中国，张萍等（2002）也对英语词汇学习观念和策略中的性别因素做过研究。他们参考O’Malley ＆ Chamot’s（1990）的学习策略分类设计了一份问卷，对102名非英语专业的研究生进行了调查，其中男性65名，女性37名。结果表明，在基础英语词汇学习中女生比男生使用了更多的策略，而男生在专业英语词汇学习中比女生更多地使用练习策略。

三、儿童学习策略使用

研究儿童学习者二语或外语词汇学习策略的文章不多。陈桦等（2001）对255名儿童的学习策略进了研究。这些儿童年龄介于5～16岁，包括了从幼儿园到中学的儿童。他们设计了两套问卷，一套用于孩子，一套用于家长。还对其中的122名作了面谈。结果发现所有的孩子都使用了记忆策略，依靠意义、声音、拼写来帮助他们记忆。他们也使用重复、分类、词根法、联想法等策略，但并没有使用关键词和词义分解策略，而这两项策略被国外研究人员认为是十分有用的。与大学生相比，这些小孩几乎不使用元认知策略。

四、国内大学生策略使用

在国内，也有不少以在校大学生（包括英语专业和非英语专业，不同年级不同英语水平）为研究对象的策略研究。

王文宇（1998）研究了100名三年级大学生（其中50名英语专业学生）的词汇学习观念和使用策略。研究发现他们对词汇自然习得法持否定态度，并普遍认为背记是学习词汇的重要途径。这些学生使用了各种方法来提高记忆效率，其中以下4种方法他们都认为比较可取而且有利于提高词汇考试成绩：一是积极使用策略，二是管理策略，三是词根学习策略，四是词汇表背诵策略。词汇表背诵策略、重复策略以及词根策略对词汇测试成绩直接相关。

吴霞、王蔷（1998）调查了202名非英语专业学生的词汇学习策略，考查了他们的词汇学习策略与词汇量和词汇质量的关系。结果表明，学生倾向于利用上下文以及积极使用新词的方式来学单词。他们反对死记硬背。研究发现所有的元认知策略以及4项认知策略与词汇量和词汇质量显著相关。

张萍（2001）调查了100名研究生的策略使用情况。发现全部4项元认知策略都与基本词汇的学习显著相关，其中3项与专业词汇显著相关。8项认知策略与基本词汇的学习显著相关，其中5项与专业词汇显著相关。(www.daowen.com)

范琳、王庆华（2002），测试了词汇学习中的分类组织策略的效果。通过比较实验组和受控组的表现，得出分类组织策略的使用与词汇测试成绩显著相关的结论。

顾永琦、胡光伟（2003）的研究有所不同。他们研究的是100名学生在6个月内的词汇学习策略、词汇量、英语测试成绩的变化。在试验开始和结束时做数据记录。结果表明，经过6个月的词汇学习策略训练，受试学生使用的策略增加了，策略使用的频率也提高了。学习信念和学习策略的联系也增强了。学习策略的训练提高了学生在水平测试中的成绩。

五、结论

从以上研究可以看出，学习者的词汇学习策略使用并没有一致的或整体模式。也不能定论某一项策略对词汇学习帮助最大。因为影响词汇学习策略选择的因素太多了，包括个人的、社会的、情感等多方面因素。

其一，学习者的国籍和文化背景对学习策略的使用有一定影响。从以上研究可以看出日本学习者、香港学习者、美国学习者、中国学习者在他们的词汇学习方式上都有所差异，尽管也有一些相似处。此外，本文中引用到的研究大都是以英语作为外语或第二语言，有理由相信，学习的语言不同，使用的策略也不尽相同。例如，学习者学习中文词汇和学习英文词汇的策略很可能存在差异。

其二，性别也是影响策略使用的一个因素。正如一些研究所示，与男性相比，女性使用的策略似乎更广，而且更倾向使用某些策略。这一点可以部分证明为女性比男性更擅长于语言学习这个大众观念。年龄的影响在于，成年学习者在知识比儿童学习者成熟，因而更多地使用了元认知策略。

其三，学习的内容也影响策略使用。上面的研究表明学习者在学习基础词汇和专业词汇使用的策略不同。

其四，所学语言的语言水平影响策略使用。水平高的学习者更多地使用一定需要自我控制和计划的元认知策略。

影响策略使用的变量实在太多了，无法在此列举一个完整因素列表。不可否认的是，策略的使用的确有益于词汇的学习，从而提高整个语言水平。而且元认知策略对于词汇习得尤其重要且有效。

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【注释】

[1] 周乐，电子科技大学中山学院，助教，研究方向：跨文化友际。