由美入善— 思想道德教育的重要环节

邹小华

思想道德教育旨在培养受教育者形成科学正确的世界观、人生观和价值观，学会为人行事的基本修为，形成优良的道德人格和行为习惯，应该说其意义和重要性是不言而喻的。在我们的教育方针和教育实践中历来都是高度重视的，但长期以来，特别是近些年来思想道德教育的效果偏低也是客观事实。这种实效不足的状况固然有许多原因，如经济社会发展与转型带来的价值多元与社会行为的某些“失范”等社会客观环境的变化与挑战。撇开这些经济、社会环境的影响仅就思想道德教育本身来说，我们的思想道德教育主要是一种道德知识，道德原则和规范的传授与灌输，较少考虑到学生的现实道德需要以及德育内容本身的可接受性，加上在道德知识的传授中缺乏美感，显得空洞，难于引起学生的情感共鸣和心理认同，故而也就难于将道德内容加以内化，成为道德自觉与行为习惯，这是学校思想道德教育工作虽然着力不少却收效不大的重要原因。笔者认为，融善于美，由美致善，把道德规范与社会主流价值的内容在审美教育中完成，从而使学生达到一种心理认同、情感共鸣进而内化为一种行为习惯和道德自觉是增强学校思想道德教育实效性的重要途径。由美入善、美善互补的思想源远流长，无论中国思想史还是西方思想史上自古有之。我国儒家经典中就有“乐教”“诗教”的传统，到了近现代，王国维、蔡元培、梁启超开创美育之先河。德、智、体、美全面发展是我国政府确立的教育方针，关于美育的功能、德、美互补关系以及实现途径理论界作了许多有益的探索，教育实际工作者也有许多好的经验。本文在吸收和借鉴他们成果和经验的基础上，试图对由美入善、美善结合的理论基础，现实缘由和实现途径进行探讨，以期提高思想道德教育之实效。

一、由美入善，美、善结合的依据

1.理论渊源

美育是一种人生美学，旨在克服现实生活中人格的分裂，实现人格的完整和人性的复归，为人们储备一份平和自由的心绪，造就无数精神振奋向上，人性得到全面发展的自由的人，从而达到社会的整体和谐。正是这一功能，尽管美育本身不是思想道德教育，但却可以达到善的效果。

美育作为教育术语，是近现代才使用的。但美育思想无论在中外教育史上都是古已有之。中国儒家六艺中，“诗”、“乐”便贯穿以美启智、以美寓德，寓教于乐的美育思想。先秦《乐记》的中心思想就是主张借助音乐的感染力进行道德品质教育，其中多处谈到乐与德的关系，诸如“德者，性之端也；乐者，德之华也”，“德音之谓乐”等观点。孔子作为伟大的教育家更是体会到乐教、诗教对于培养人的道德品德的重要性。如：“子在齐闻《韶》，三月不知肉味。曰：‘不图为乐之至于斯也。’”(论语·述而)。他说：“‘韶’(舜时的乐曲)尽美矣，又尽善也。谓‘武’，尽美也，未尽善也。”(论语·八佾)美是指乐的形式，善是乐的内容，美善结合，声调和谐是孔子审美的标准。乐不仅要悦耳，更要陶冶人的性情，孔子反对淫乐，提倡雅乐。他认为“郑声淫”所以“恶郑声之乱雅乐也。”(论语·阳货)。孔子要求的诗歌，也是如此，要求“思无邪”，“乐而不淫，哀而不伤”，寓教于诗，在潜移默化中，使人“经夫妇、成孝敬、厚人伦、美教化、移风俗。”当然，儒学的乐教，诗教所维护的是封建礼教。其内容在今天是不合时宜的，但其寓教于美，美、善结合的教育方法则是可取的。到了近现代，梁启超、王国维、蔡元培、鲁迅等人提出教育救国的主张，更是将德育和美育相提并论，融为一体。比如王国维在《论教育之宗旨》中就说，“完备之人物不可不备真善美之三德”，“教育之事亦分为三部：智育，德育，美育是也”。他认为，“美学上最终目的，与伦理学上最终之目的合”。蔡元培更是提出“以美育代宗教”的口号，认为“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”。

在西方，早在古希腊时期，苏格拉底便以善论美；柏拉图则明确地把“道德与审美视为同一价值，”主张美和善的统一说；亚里士多德也认为：“美是一种善，其所以引起快感正因为它是一种善”，因而他十分强调音乐的陶冶、净化功能，“音乐应该学习，并不是为着某一个目的，而是同时为着几个目的，那就是：教育；净化；精神享受”。近代以来，德国古典美学家、美育的创始人席勒提出，“美育”的初衷便是通过美育来挽救被大机器生产所扭曲肢解的人性和片面发展的人，进而拯救整个社会。他强调“道德的人只能从审美的人发展而来”，强调美育对于提高人的道德水平的重要作用。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，“审美教育同人的思想面貌的形成同儿童和青少年审美和道德标准的形成，密不可分地联系在一起”，也强调了德育与美育的密切关系。综上所述，古今中外的有识之士都非常重视教育过程中德育与美育的有机结合，他们的思想对于我们今天融美育于德育之中，以增强德育工作的有效性具有重要的借鉴意义。

2.由美入善的心理基础

美育尽管有其独特的功能，其内容和方式也不同于思想道德教育。但美育与思想道德教育有相通的一面。有着共同的心理基础。美育是情感教育，培养高尚情感是加强美育的首要任务。高尚情感亦称高级情感，即理智感、道德感和美感。培养高尚情感与形成真、善、美的素质有密切的关系。

理智感、道德感、美感是人类特有的高尚情感，这三种情感是基于对真、善、美的事物、人品的认识而产生的情感。理智感，是在智力活动过程中产生的体验，是追求真理，辨别真假的情感，属于“真”的反映。道德感，是对人们的行为和对自己本人的行为的情绪态度，如热爱祖国、为人类造福等。凡对社会有利的行为所产生的情感，即道德感，属“善”的反映。美感是在人感知创造美好的东西时发生和发展的各种美的体验。美感不是作为某种孤立的体验而出现的，它是多种体验交织而成的一种整体感受。文学艺术、自然景物，固然可以引起心旷神怡愉悦的体验。爱祖国、爱人民、大公无私，勇于献身的精神，亦能引起人们敬佩其心灵美的情感，这种美感，显然与道德感融为一体了。美与德有密切的关系，美感与道德感也是互相促进的，培养美感也即培养了道德感，培养了能分辨美与丑，也能分辨善与恶、真与假的能力。既然有崇尚真、善、美，痛恨假、丑、恶的高尚情感，必然能成为有正义感、有意志行为的人。这便是美感激发道德感转化为道德行为的心理过程。

美育和德育不仅有共同的心理基础，在功能上也有相通和互补的地方。它们和智育、体育一齐承担培养全面发展的社会主义公民的任务。

如果说道德教育侧重于对人的伦理意念培养和塑造，重心是建构规范意识，帮助受教育者形成对适用于人与人、人与社会、人与自然关系的普遍性伦理规范认同意识的话，那么作为平衡，美育功能的重心就应该是立足于受教育者自我特有生命体验的个性意识的养成，立足于其对自我人格的自觉与提升，如果说智育功能的重心在于对实践规律的必然性的把握，在于培养受教育者与其未来职业相应的能力话，则美育功能的重心放在对这种必然性的超越意识上，放在某种虚拟情境中想象性地对待自我与世界关系的能力培养上；如果说体育功能的重心在于健壮体格的训练，在于通过这种体格训练赋予受教育者不为外在强力屈服的意志品格的话，那么，相应的，美育的重心应放在对于对象世界的同情、理解、关爱意识的引导，放在受教育者敏感、善良的心灵触角的护育方面。可见，德，智、体、美对于受教育者的成长与发展都具有相对独特的功能，共同承担受教育者全面发展的任务。它们的功能相对独立又互补互通，不可偏废。

二、由美入善，德美并举的现实缘由

如上所述，德育和美育之间相互影响，相互渗透，相互作用，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。由美入善不仅有理论依据更有现实的需要。

1.它有利改变当前灌输式的僵硬德育观

长期以来，我国思想道德教育实践中，盛行的是“我讲你听，我打你通”的德育外部灌输模式。这种灌输方式虽然可以正面、直接地将德育内容注入学生的思想，但单纯的教育引导，一则使教育过程枯燥乏味，二则使教育者和受教育者之间存在着一条难以逾越的思想、情感鸿沟，学生的道德认知和道德情感难以统一起来。尽管从本来的意义上说，在所有的学校开设思想道德教育课程，并作为必修课与各种升学甚至于求职的必考科目，是我国对学生德育高度重视的一种体现。我国此举的初衷，就是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人。然而，随着市场经济的崛起，社会竞争日趋激烈，利益的杠杆发生了决定性的作用，学校教育日益沦落为一种“应试”教育。学校的根本指标，就是看学生的升学率。分数决定一切，分数高于一切。为了多拿几分，从学校的老师到校长，从学生到家长，都绞尽了脑汁。在这种态势下，本来应当是生动活泼的塑心育人课程，变成了机械呆板的知识传授课程。为了应试，老师不得不大讲特讲什么“概念”、“范畴”、“原理”、“观点”等等诸如此类的东西；而学生也不得不死背硬记什么“概念”、“范畴”、“原理”、“观点”等等诸如此类的东西。结果，德育课程、政治课程等思想道德教育知识化的后果不仅造成了思想道德知识与道德人格培育严重脱离，甚至于造成了许多青少年在不同程度上的“双重道德人格”——说的一套，行的又是一套。从而使最重要的思想道德教育阵地——校的思想道德教育效果显著偏低。

这种外在灌输式的思想道德模式在“应试”的作用走向了异化。这种情况人们多年前就已经认识到了，这也是号召和呼唤素质教育的原因。改变这种异化的结果除了改变应试的分数考评方式外。一个主要途径就是在思想道德教育中引入美育，由美入善，借助美育的手段和方式达到德育的效果。

美育以美的形象感染学生，注重激发学生内心深处的美好情愫，使学生在对美好事物产生积极的内心体验的同时，自然而然地生发出对美的向往和追求。可见，将美育融入德育之中，可以拉近教育者和受教育者之间的心理距离，改变德育就是高高在上、讲大道理的不良印象。德育美育互渗互补，本质上是注重对德育对象的人文关怀和人性审视，是强调用“疏导”而非“教导”或灌输的方法对学生进行道德教育。“疏导”不仅建立在对对象的尊重上，而且贴近对象的实际需求，因而在实现德育功效方面具有更加实在的作用。

2.由美入善是时代发展的要求

改革开放以来，特别是90年代以来，我国经济、社会发生重大变化。经济社会变迁带来的观念变化和文化多元对思想道德教育也带来一些冲击。这种冲击反映在以下两点：

首先反映在道德多元及其冲突性的困惑。

所谓道德多元是指对同一个道德问题有不同的见解。多元性是这个时代的特征，与现代性有着难以割断的内在联系。虽然不应对多元性特别是文化多元性做简单否定，但是多元性确实具有现代性的那种不确定性，“怀疑，即现代批判理性的普遍性的特征，充斥在日常生活和哲学意识当中”。不可否认，道德理论上的“百家争鸣”对于学术讨论无疑是一大福音，但是如果将其简单地搬运到道德教育中则可能是种灾难，因为道德教育必须要有确定性和引导性，不然则可能导向道德相对主义和道德虚无主义，可能消解甚至取消道德教育的功能，因为“严肃的道德判断成了个人好恶的表述”，“文化道德缺少了公共性，缺少了正当性”。在道德多元和文化冲突的社会转型时期，思想道德教育应侧重于青少年道德人格的养成。有了良好的道德人格既可以抵御多种不良社会习气的外在诱惑，又可以在道德相对主义和道德虚无主义的冲击下保持人的内在品性。而美育在道德人格的养成和道德品性的内化方面有其独特的意义和功效。

道德人格，是指个人的尊严、价值和道德品质的总和。培养和塑造高尚完美的道德人格，是德育与美育共同的崇高使命。相对于道德指向社会群体性，强调社会性和利他性，而审美观念虽然是个体性与社会性的结合，但更注重个体性与精神性。审美世界昭示的是一种独特的观看与评判方式，一种个性主义的意义与价值观。如同什克洛夫斯基所说，艺术就是为了唤回对生命的真切感受，使人发现事物本身，使你对事务的感受如同你所见的而非如同你的理性所认识的那样。艺术审美世界内涵的这种观看与评判方式，将在不知不觉中涵养受教育者的人格自主意识，使其面对形形色色的权威、惯例、潮流之时，有可能保持清醒的头脑，就是独立的人格主体，就是完整自觉的个性精神空间。只有具备了这样的生命支点，才有可能不被外在的指令、舆论、诱惑牵着鼻子走，而坚持用自己的眼睛看，用自己的脑子思考，用自己的良心判断。

因此，在21世纪崇尚自由、张扬个性的今天，在对学生的思想道德教育过程中，应将审美观念与道德价值相融合，即将社会道德价值与个人道德追求有机结合，将健全的人格建立在个性张扬的基础之上，摒弃强迫和“口号式”的教育方式，让学生在审美理想的个性追求中，自觉根据社会需要完善自我，塑造自我。同时，在具体施教时将道德教化置于审美活动之中，以具体感人的美的道德内容吸引学生，让学生主动地去感知美、体验美、鉴赏美和创造美，在潜移默化中受到善的洗礼和美好德性的熏陶，并通过这种熏陶和感染，逐渐培养道德的自觉意识，建立健康的审美观和道德价值观。只有这样，才能最终塑造真、善、美有机统一完美的道德人格。

其次，经济、社会发展带来的物欲膨胀和精神空虚对思想道德教育带来的冲击。

人类社会生产的快速发展使得长期困扰人们的温饱问题已基本解决，这在发达国家已经解决，发展中国家如中国已基本解决或正在解决。当温饱问题基本解决后，随之而来的一个问题是空虚无聊。现代科技的迅猛发展也使得工作时间大为缩减和工作岗位减少，人们的空闲时间延长。这种空闲时间增多和温饱解决后的空虚与无聊导致其中一些人的腐败堕落。面对温饱解决后的后物欲时代，如何去寻找生活的意义?填补生活意义的真空?这是时代赋予思想道德教育的一个任务也是一个挑战。现实生活中的一些道德失范，包括青少年的一些非道德行为，并非没有明确适用的道德规范和法律规范。非道德行为者并非不知道他们的行为触犯了社会的道德和法律规范，但还是放纵自己的行为，其原因固然很多，其中一个重要原因是因为空虚与无聊。而要克服空虚和无聊导致的非道德和堕落一个重要方面是通过审美、艺术和体育活动来提升生活的品位，充实生命的意义。审美教育和审美活动可以体验到生命的美好，自然的神奇，生活的意义与充实进而养成高雅的生活情趣，养成自尊、自爱同时也尊重他人，敬畏生命，热爱自己，和谐地与人相处的情怀。可见，由美入善，美善结合也是顺应时代发展的要求。

三、由美入善、美善结合的现实途径

将美育融于德育之中，实现德育与美育的有机结合，从实践操作层面，可以从以下几方面着手。

1.思想道德教育坚持美善结合的原则(www.daowen.com)

强调美善结合，并非是要以美育取代德育。学校思想道德教育坚持美善结合的原则，包括美育为德育服务和德育采用审美形式两个方面。从美育方面来看，虽然爱美之心人皆有之，但并非人一生下来就会审美；虽然美善价值的同一性决定了美的道德表现力和感染力，但并非人人都能从美的载体中体验道德情感，这正如贝多芬的音乐和毕加索的绘画只对于“具有音乐感的耳朵和能感受形式美的眼睛”的人来说才有价值一样。而有音乐感的耳朵和能感觉到形式美的眼睛只能由美育来造就。苏霍姆林斯基在《给儿子的信》中明确写道：“一个人如果从童年就受到美的教育，特别是读过一些好书，如果他善于感受并高度赞赏一切美好事物，那么，很难设想，他会变成一个冷酷无情、卑鄙庸俗、贪淫好色之徒。”由此可见，美育对道德教育的促进作用是通过培养人的审美能力，尤其是通过增强人对美的感受能力来实现的。为此，学习应抓好美学、美育、艺术欣赏等课程的教学，以帮助学生树立马克思主义审美观，提高他们对于自然美、社会美和艺术美的审美能力。同时，通过开展诸如艺术节、专题文艺晚会等课外活动，增强他们对美的感受力、表现力和创造力。

从思想道德教育方面来看，为了增强道德教育的效果，有必要根据时代的要求实施审美化的道德教育。德育课程的教学是学校实施德育工作的主阵地。作为德育课教师，首先应注重课堂教学的艺术化，要能以情感己，再以情感人。否则，如果教师把德育理论当作枯燥的条文、现成的结果和空洞的说教，自己都不信，学生又怎能不兴味索然甚至对其产生反感呢?其次，在教学内容上，可以通过欣赏高尚的文艺作品以增强感染力，通过选择生动形象的对比事例和真实可信的榜样力量以增强说服力，通过播放好的影视作品以加强震撼力。这种艺术化的内容、形式和讲授方法，贴近学生的审美情感，容易激发起学生的审美兴趣，实现其道德心理与审美心理的融合，使道德教育既合理又合情，从而得到学生的认同。

2.提高学校艺术教育的审美功能，淡化其过分技能化倾向

谈到美育当然离不开艺术教育，艺术教育自然包括相关的技能教育，但不能归结为技能教育。艺术教育说到底是人的精神文明的教育，或者说是修养的教育，是灵魂的教育，做人的教育。如果把艺术教育看作是一种特长教育，一种专门的本领教育，把技能、技巧放到了主导地位，放弃其特有的净化灵魂，提高精神境界，学会正确处事的功能，那么艺术教育就会丧失它的本质，走入误区，使艺术教育变成一种新形式的应试教育。应该说这种新形式的应试教育已经形成。近年来，随着人们收入和生活水平的提高，在城市中，上层阶层中形成了一股艺术学习的热潮，号称6000万儿童学钢琴，与此相应在追星的效应下，艺术考试也非常火爆。各大高校的艺术招生人数也节节攀升。似乎我国的艺术审美教育与素质教育成绩斐然。然而艺术教育变成了考级。不仅钢琴有，舞蹈、书法、小提琴也都有考级。我们可以看到许多儿童在家长的逼迫和艺术培训机构下的鼓噪下，不仅花费高额的成本而且孩子的天性和身心健康也受到一定的摧残，家长也折腾的很苦。出现了一个悖谬的现象，在艺术教育中，一方面大力发展艺术教育，一方面又存在大量违背教育规律和儿童身心发展规律的东西。艺术教育本来是一个很好的教育，但如果处置不好，实际上还会妨碍青年人和孩子们的身心健康。因此，我们在开展艺术教育的过程中，应确立以审美为核心的教育教学理念，注重艺术的审美价值，突出艺术的审美功能，注重提高学生的审美能力，引导学生进入艺术所营造的审美境界之中，用心去感受那些鲜活的艺术形象，体味灌注其中的浓郁的审美情感，领悟艺术形式，艺术符号所特有的审美意味，接受美的感染和陶冶，同时着力培养学生的人文精神，帮助他们理解艺术所传达出的人文内涵，扩大他们的文化视野，促使他们完善文化心理结构，从而克服“重技能轻审美”的不良倾向，真正实现促进人的全面发展的美育的终极目标。

3.加强思想道德教育的人文关怀

德育的人文关怀特别关注人的精神生活和精神建构，注重受教育者真实的情感体验，它是对传统“道德灌输”的一种超越。人本主义学者认为，在教育的众多因素中，决定教育成败的关键是教育者和受教育者在教育过程中形成的人际关系和情感态度，相比之下，教育者的专业知识和教育技巧等则是次要因素。因而他们强调，教育的最重要原则是“教师应把学生的情感和问题所在放到教学过程的中心地位”，在教育教学的各个环节中都必须重视学生的情感，态度等人格因素。而传统德育只注重道德认知的培养，忽视情感交流，使学生知情分离，个性得不到充分发展，德育难以收到实效。为此，加强德育的人文关怀，打通施教者与受教者之间的情感通道，将受教者自身的情感与认知很好地统一起来，是搞好学生思想道德教育工作的关键。

道德情感指从一定的道德规范、道德观念出发去评价人的某种社会道德行为而产生的情感体验，是施教者与受教者双向互动达到的情感沟通；审美情感是审美的具体对象作用于审美主体所唤起的情感反应，是审美客体与审美主体之间的情感共鸣。可见，二者有一定的相通之处。二者的不同在于：审美情感是由美的形象所引起的，是超越于狭隘的功利主义之上而实现的情与理的高度融合，是一种与理智感、道德感交织在一起的情感。而道德情感(如荣誉感、耻辱感等)则属于情感的较高层次，是一种社会性情感。审美情感与道德情感这种既不等同而又有重叠关系的情况，使二者互渗互补、共同提高学校思想道德教育工作的实效性成为可能。

为此，在德育过程中激发学生的道德情感应渗入更高层次的超功利性的审美情感，以使学生在立足现实的基础上进一步追求更高的道德审美境界。具体而言，教师应注意培养学生发现美的眼光，并通过激发学生的审美情感促使其道德情感的产生。现实生活中，真善美总是有机统一在一起的。狄德罗早就说过：“真、善、美是些十分相近的品质。在前面的两种品质上加以一些难得而出色的情状，真就显得美，善也显得美。”我们不能说凡真的和善的东西就一定是美的，但真和善是美的基础，任何违背客观规律和人生目的的东西，都不可能是美的。受教育者在真善美统一的，生动感人、具体形象的感知与体验中获得审美愉悦，同时，在对审美对象所蕴含的意义的感受、体验和领悟中，自身的情感、心灵不断受到震撼、洗涤并得以超越，从而逐步培养和建立起一种超越实用功利的人生态度，改变人的心性与性情。这种对人的性情的改变是深刻的，因而也是具有稳固性和延续性，这就是陶冶的作用。

比如文学艺术作用中的人物形象经过作家的妙笔点化具有高速的审美价值，能使人产生扣人心弦的审美愉悦感，学生在欣赏过程中自然而然地与作者及作品中人物的情感产生共鸣，从而通过审美情感体验接受之，向往之，产生与形象所具有的相同的道德情感。这就是美育潜移默化的陶冶功能，它的作用是在不知不觉的状态中发生的，有如杜甫在《春夜喜雨》中所描写的细雨润物的情景，也如梁启超在《论小说与群治之关系》一文中讲的，小说支配人的力量在于“熏”，“浸”，即熏染，浸润，在不知不觉中接受影响。他说：“熏也者，如入云烟中而为其所烘，如进墨朱处而为其所染。”

总之，关注学生的情感，走进其内心世界，充分利用审美情感体验机制，为德育营造一种情感理性化，理智与情感和谐互动的氛围，激发学生追求美好的道德生活，增强德育的人文关怀，这是搞好学校德育工作的重要一环。

4.创设德美互补、和谐宜人的校园文化

古人云：“入庄严殿堂而敛声，至幽雅圣境而屏息。”环境对于教育有着重要的制约作用。德育美育互渗互补，创设和谐宜人的校园文化环境，对于拓宽学生视野，启迪学生智慧，陶冶学生情感，升华学生的思想境界，从潜移默化中引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观具有重要的意义。

人本主义教育理论告诉我们，每一个正常的人在其内部都有一种自我实现的潜能，他犹如一粒种子，只要给予适当的环境，就会生根发芽，开花结果。为此，作为教育者应当研究如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度去感知世界，积极主动地去学习。从德美互补的角度来看，创设优良的校园文化环境，首先我们的教育工作者，特别是学校的管理人员和教师自身要做到心灵美、语言美、行为美。所谓心灵美，就是思想观点、道德品质、性格、情操、文化修养等美好的心理面貌或精神生活。心灵美正是人的本质的美，是衡量人的价值的准则。通过美育对心灵的培养，是行之有效的途径。可以塑造健康和谐、积极进取的具有高尚情操的精神品格。

语言美，语言是人类交流思想和进行思维的主要工具。进行德育离不开语言，表达心灵美也离不开语言。所以说“言为心声”，只有心灵美的人才能有美的语言。当然，伪君子、骗子，也会说些“言不由衷”、“言而无信”的假话来掩盖他们丑恶的心灵。但是，长期的丑恶行为会揭穿他们的丑恶心灵。欺骗是短暂的，遗臭是长期的。语言美与心灵美是一致的。“诚于中、形于外”，必须言之有物，言之有理，情真意切，合乎逻辑，音调也要和谐悦耳。语言是交际的工具，优美的语言是最能使听者心悦诚服，乐于接受，乐于交往的有效工具。高尔基说过，语言是“心灵的窗口”，可以通过这个窗口窥探心灵是美还是丑。语言诚实、文雅，谦逊，令人感到的是一颗善良、纯正、美好的心；反之，说话粗俗、冷酷、蛮横、出口伤人的语言，必然给人留下庸俗不堪，缺乏教养的印象。成功的教育家、文学家、外交家必须具有语言美的条件。语言美是人与人建立良好关系的催化剂。

行为美，心灵美是视而不见，听而不闻的。只有通过“听其言、观其行”来判断心灵的美丑。语言虽然是窥探心灵的一个窗口，但这个窗口经常被半透明的玻璃所蒙蔽；最鲜明，最可靠的还是行为。言行不一致，言被行否定；言行一致，言被行肯定。所以，证明心灵美的两大标志，行为占优势。但也必须明确，言与行是密切联系的。因为语言是思维的工具，行为是执行语言的命令，言行不一致的心理活动，是有声的语言给行为下了命令，但无声的语言又收回了成命，所以没有见诸行动。一般人认为言而不行，是意志薄弱的表现。其实意志行为也是受思维和语言支配。但是行为美是最高标志，最具体的表现。所以说行为是心灵的轨迹，是精神面貌的自白。崇高的理想和高尚的情操应该反映在对待工作和学习，对待社会和国家的美好行为上。没有行为美，不但心灵美成了空想，语言美也成了空话。行正为范，见贤思齐，这是古训，道出了品德教育靠行为熏陶，不能光说教的真谛。“一步实行行动胜过一打纲领”。正因为如此，这就要求我们的教育工作者特别是从事思想道德教育的教师不仅要宣讲道德，更要身体力行。当然不能要求当代德育教师个个都是圣贤，但是“自信其道”“自行其道”是最起码的教育职业信条，也是教育权威性存在的条件。

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(作者单位：南昌大学马克思主义学院)