教学设计最重要的理论基础是学习理论。学习理论是整个教学设计工作的核心，如知识学习的规律、学生的认知发展水平、先前知识状况等都是教学设计工作者关注的中心。

一、教学目标设计的心理学理论

(一)布鲁姆的教学目标分类理论

1956年，美国芝加哥大学教授布卢姆出版了《教育目标分类学》一书，第一个把分类学的理论运用于教学领域。在他的推动下，教学目标分类研究成为了教育、教学理论研究的一个专门领域，对指导当代教学目标设计产生了深远影响。

布卢姆按照教育的、逻辑的、心理的和中立的原则对教学目标进行了分类。布卢姆等人认为，教学目标可分为三大领域:认知领域、情感领域和技能领域。布卢姆本人提出了认知目标的分类，克拉斯沃尔和哈罗分别于1964年和1972年提出情感目标和技能目标的分类。

1．认知教学目标

在布卢姆的分类学中，这个领域由低往高分为六个层次:

(1)知识，指教学材料的记忆、识别和再认，包括具体的知识(日期、事实、数目、名称等);程序性知识或处理具体事物的方式方法知识(准则、方针、范畴、等级等);抽象知识(原则、分类、定理、概括、理论、结构等)。

(2)领会，这是最低层次的理解，包括转化(翻译)，如将一道习题从实践语言翻译成数学语言;解释，如用实践语言说明所获得的解答;推断，如将所获得的知识迁移到类似情境。

(3)运用，将知识运用于具体场合，包括概念的运用、方法和规则系统的运用以及理论的运用等。

(4)分析，把整个材料分解成要素或构成成分，包括:要素分析(化整为零，把一个整体分成几个部分);关系分析(建立要素间的联系);组织原理分析(要素的系统化)。

(5)综合，将各要素组成整体，包括创意的综合(如寻求答题的思路);程序的综合(如编制计划，确定答题步骤);结构的综合(如函数、集合、群的组成)。

(6)评价，为特定目的对材料和方法的价值作出判断，评价的前提是形成鉴定能力和发达的批判思维能力，包括根据内在证据和见解进行评价，要求评价有充分依据，具有逻辑性和合法性;根据外在标准、规则、规范进行评价。

布卢姆的分类学迄今为止，仍是美国最流行的一种，在国际上也有较广泛传播。它在完备性和适用性方面有优势，但也遭到一些批评，因此有一些对他的分类学的修正。

2．情感教学目标

克拉斯沃尔所著的《第二分册:情感领域》，是仿效《第一分册:认知领域》的形式而制定的。情感领域的分类包含五种基本内容:

(1)接受(注意)，即觉察、愿意接受和有控制或有选择的注意。

(2)反应，即默认的反应、愿意的反应和满意的反应。

(3)价值评价，即价值的接受、对某一价值的偏好和信奉(坚信)。

(4)组织，即价值的概念化和价值体系的组织。

(5)由价值或价值的复合体形成的性格化，即泛化心向和性格化。

3．动作技能目标

哈罗于1972年所出版的《第三分册:动作技能领域》一书中提出技能目标的分类，哈罗以学龄前教育为视点，更多的关注学习者的动作技能的发展。她认为动作技能的分类包括:①反射动作;②基本—基础动作;③知觉能力;④体能;⑤技巧动作;⑥有意沟通。

(二)加涅的学习结果目标系统理论

加涅将人类学习分成五类，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同而导致的。

1．言语信息

言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有三个方面的作用:一是掌握言语知识，这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容;二是学习其他能力类型的先决条件，无论智慧技能的学习，还是认知策略、态度类型的学习，都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。

2．智慧技能

个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力，就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题，其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种，也是人们“受教育”的实质意义所在。

3．认知策略

加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能，这便是认知策略。认知策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。加涅认为，如何促成认知策略的改善，从而使每位学习者“发挥其潜能”，乃是教育面临的挑战之一。

4．动作技能(www.daowen.com)

在整个学校教育中，个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技能，以及含有动作技能的工具——操作程序。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进。

5．态度

学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立，这种学习结果就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非常重要。态度以多种多样的方式被习得，其中最可靠的方式就是模仿。

二、教学目标设计的心理学技术

(一)马杰行为观的教学目标

1962年，心理学家马杰提出好的行为目标应符合三个条件:一是要说明通过教学后，学生能做什么(或会说什么)，二是要规定学生行为产生的条件;三是规定符合要求的作业标准(学生的条件和作业成果的标准)。马杰主张采用描述内在心理状态与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。马杰提出行为目标有以下三个要素。

1．行为的表述

行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”“理解”“欣赏”“记住”等，而应该使用行为动词，如“背诵”“解释”“选择”“写出”等。使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。

2．行为条件的表述

行为目标中的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价。行为发生的条件通常包括下列因素:

(1)环境因素:空间、光线、温度、气候、室内、室外、安静或噪音等。

(2)人的因素:独立进行、小组集体进行，在教师指导下进行等。

(3)设备因素:工具、仪器、图纸、说明书、计算器等。

(4)信息因素:资料、教科书、笔记、图表、词典等。

(5)时间因素:速度、时间限制等。

(6)问题明确性因素:指提供什么刺激来引起行为的发生。

3．行为标准的表述

行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求。通过对行为标准作出具体描述使行为目标具有可测量的特点。标准的表述一般与“好到什么程度”“精确度如何”“完整性怎样”“要多少时间”“质量要求如何”等问题有关。下面列出主要的表述方式:

(1)正确的次序，如“将水的净化过程的六个步骤按正确顺序排列”。

(2)正确的百分比或程度，一般要在80%以上。

(3)精确度，如误差在多少之内。

(4)在多少时间内，如“8分钟内装好调好零件，并操作万用表”。

根据马杰的行为目标的要求来设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。

(二)艾斯纳的表现性目标

艾斯纳提出了应当区分课程计划中能够被形式化的两种教育目标类型。第一种类型即上述的行为目标，第二种类型即“表现性目标”，这里主要论述“表现性目标”。

表现性目标与行为目标大不相同。表现性目标并不指明学生经过一种或多种学习活动后接受的行为。表现性目标描述教育际遇:它辨别孩子们作业的环境、处理的问题、从事的任务;但它不指明他们从际遇、环境、问题或任务中学习了什么。表现性目标为教师和学生都提供了一种探究、遵从或集中注意于有特殊兴趣及重要的问题。表现性目标是唤起性的，而不是规范性的。

表现性目标是一种预期性主题，它使得早先习得的技能和理解得以应用，但通过这种应用，那些技能和理解能够被扩展、精致化并具有个人特质。表现性目标期待的不是学生们反应的同质性，而是多样性。在表现性场景中，教师希望为学生提供一个使意义个体化的情景，学生的作品无论在理论上还是在性质上都像他们自己那样丰富多彩。因而这种情景中的评价任务并非为作品提供一项共同的标准，而是对产品结果作出反应，以便揭示它的独特性及意义。在表现性场景中，作品对于制作者来说，很可能与际遇它的老师一样，具有同样多的惊奇。

表现性目标可以这样陈述:①理解“失乐园”的意义;②检查并评估“老人与海”的意义;③用金属和木料制作一个立体形状;④参观动物园并讨论那里有趣的东西。

表现性目标的提出，让人们领悟到，教育并不是只能“生产”一些预定规格的“产品”。在更广泛的意义上，教育对人的发展所起作用是开放的。因而，评价不应也不能只有一种模式、一种标准，否则，评价就会丢失教育中更重要的东西。在以表现性目标出现的学习情景中，由于评价是在学习结果形成之后进行的，这就避免了教学过程对发展的消极控制，教学成了一个引导、跟随和展开的过程。在这种情景中，过去习得的技能与理解，被用作探究更深刻的意义或解决困惑的工具。有时，遇到的问题需要发现新的智力工具，这就会引发创造性行为和创造性贡献。

事实上，正如艾斯纳指出的，由于儿童学习程度的不同和个性的多样性，界定潜在的成果性际遇比具体化的行为目标用途更大。因此，表现性目标才是教师经常运用的目标。另外，在不同的学科中，行为目标和表现性目标的应用范围可以有所区别，如在数理学科中，更多地使用行为目标，而在艺术等学科中，则更多地使用表现性目标。