一、态度的内涵与功能

(一)态度的含义

态度是心理学中最重要的领域之一，是一个相当宽泛、涉及问题很多的概念。心理学家从不同侧面探讨了这个问题，其中有代表性的有以下几种:奥尔波特在1935年提出:“态度是一种心理的或神经的准备状态，它是由经验构成的。对于个人对有关事物的反应施加方向性的或动力性的影响”。克雷奇和克拉茨菲尔德l948年提出:“态度是一种和个人所处环境有关的动机、情绪、知觉和认识过程所组成的持久结构”。弗里德曼在1981年以概括归纳的方式总结出态度的定义:“态度是对任一特定事物、观念或人都带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统”。加涅在1985年出版的《学习的条件》一书中提出，态度是通过学习形成的，影响个体行为选择的内部状态。

我们认为，人们在与客观事物相互作用中，不是被动地去观察、想象、思维并做出行为反应，而是根据已经具备的经验，对人、对事、对物抱有一定的认识、情感，有着某种积极、肯定的或消极、否定的反应倾向。综上所述，我们把态度定义为:态度是通过学习形成的、影响个体对事物做出行为选择的持久的内部状态。

(二)态度的心理成分

态度由认知、情感和行为倾向三种成分组成。态度的认知成分是指人们作为态度主体，对态度对象的认识、理解和评价。态度的情感成分是个人对态度对象在评价基础上产生的情绪或情感反应，被认为是态度的核心成分。态度的行为倾向成分是指个体对态度对象表现出行为的可能性，是行为的直接准备状态。作为态度与行动相联系部分的行为倾向性，通常表现为“做不做”或“怎么做”的指令。

(三)态度的功能

人为什么要形成或保持某种态度，这就涉及态度的功能问题。参照卡茨和奥斯卡姆普的观点，我们认为态度具有以下功能:

1．价值表现功能

价值观是一个人对事物的善恶、是非和重要性的评价。在很多情况下，一个人的态度表现了他的主要价值观。比如，中小学生自愿参加“消灭白色垃圾，保护校园环境”的活动，就表明他们赞同这一主题，并持有“保护环境是重要的”这样一种价值观。

2．适应功能

人是社会性的生物，人们的态度也是在适应环境中形成的。适当的态度将使我们更好地适应环境，尤其在与人交往的过程中，适当的态度将使我们得到别人的认同、赞成、奖赏并能与人和睦相处。

3．自我防御功能

兰博特等人所做的耐痛力测定的经典实验，证明了态度的自我价值保护功能。测定仪器是在血压计空气袋上装一个硬橡皮头而改装成的。实验操作是像测量血压一样把改装的空气囊扎在被试手臂上，然后增加气压。随气压增加，硬橡皮头会顶入肌肉产生无伤害的痛感，气压愈大，痛觉也愈强烈。到被试最后不能忍受叫停时，血压计的读数，就是该被试耐痛阈限的定量的、客观的指标。参加实验的大学生，—半为基督教徒，另一半为犹太教徒。第一次测定之后，在休息过程中，实验者将被试分为两组，一组为实验组，由一半犹太教徒与一半基督教徒组成。实验者告诉犹太教徒，“有报告说犹太教徒对痛苦的忍耐性不如基督教徒。”对基督教徒则说:“有报告说基督教徒对痛苦的忍耐性不如犹太教徒。”实验的控制组由另一半基督教徒与犹太教徒组成，对他们没有任何提示。休息后的再测量发现，无论是基督教徒，还是犹太教徒，实验组被试的耐疼痛能力大大增强，而控制组则没有变化。由此可见，态度或信仰上的倾向，导致了人们宁可忍受更大的痛苦，也要改变自身所属的群体不能忍受痛苦的不良印象。信仰使人把群体的价值看成是自我价值的一部分，并在行动上努力对其加以保护。

4．态度的记忆过滤效应

大量社会心理学实验研究已经很好地证明了态度对人们内部信息加工过程的影响。社会心理学家琼斯研究证明，人们对支持自己既有态度的材料，学习起来更容易，信息更容易被自己的记忆系统吸收和同化。而与个人既有态度相违背的材料，不仅学习、记忆起来更困难，而且获得的信息也容易被歪曲。态度对于记忆的这种选择作用，被称为态度的过滤效应，即作为心理准备状况的态度会对信息加工过程产生制约，自动过滤掉不利于自己的信息。

5．激励功能

在日常的教学活动中，我们发现，对学习怀有浓厚兴趣，学习主动、态度积极的学生，能更好地理解与记忆学习材料，在学习中善于动脑，勤于动手，学习效果也会更好些;否则，就会有相反的效果。态度也会影响到工作效率。一个人喜爱自己所从事的工作，就会努力工作，产生高效率;对工作有厌倦感的人，在工作中就提不起精神，致使工作效率低下。当然，学习态度端正，也不一定就能取得好成绩，因为在学习过程中，智力、学习策略等因素也会影响到学习成绩;工作满意度低，工作效率却不一定低，由于其他动机的支配，如:为了维持生计、受人尊重或自我表现，也能提高工作效率。但在其他条件完全相同的情况下，对学习、工作满意度高而态度积极的人，比持有消极态度的人，会有更高的效率。

二、态度的形成

(一)影响态度形成的因素

1．知识或信息

态度的形成受到个人所具有的关于这一事物的信息的影响。比如，对我国载人航天工程的重要性了解越多的人，支持航天事业的态度越坚决;知道心理健康在学生成长过程中具有重要作用的老师，更重视对学生的需要与情感的关注。

2．需要

态度是在满足个人需要的基础上产生的。当个人出现某种需要时，就会对与之有关的外界事物产生一定的态度。对能满足自己需要或能帮助自己达到目标的对象，产生肯定的态度;对阻碍自己目标实现或可能引起挫折的对象，产生否定的态度。需要满足与否影响了人态度中的情感成分。

3．经验的情绪后果

“一朝被蛇咬，十年怕井绳”是一个非常典型的情绪体验影响态度的例子。心理学家奥尔波特早在1935年就开始对这一现象进行研究。他发现，某些导致心灵创伤的经历，哪怕仅仅是一次，就可以使人形成十分稳固的态度。而且，这种态度还会泛化到相关或相似对象上。心理学家对恐惧症的长期研究发现，各种恐惧症都是与强烈的情绪伤害联系到一起的。比如，一个小学生因为一次考试成绩不及格而遭到了父亲的打骂，以后只要考试成绩不及格，他看到父亲就会出现紧张、不安、颤抖、讲话语无伦次等心理与行为反应，并且表现出厌恶考试、惧怕考试等态度。

4．家庭

家庭是个人社会化的第—个场所，父母则是个人成长过程中的第一任老师，是儿童首先认同的对象。因此，父母会通过各种途径，影响儿童态度的形成。研究表明，人们对许多事物的态度，都深刻地受到父母的影响。个人的许多价值观、行为习惯都是在父母影响下发展起来的。美国社会心理学家海斯等人的研究表明，小学生中80%的人对政党的态度都与其父亲相同。有关宗教的研究也表明，宗教信仰之所以在一个地区形成优势，主要是由家庭的传递作用决定的。心理学家杰宁斯等人在全美国范围内做的研究也表明，83%的中学高年级学生对总统候选人的选择，都同自己的父母相一致。

5．社会群体的期望与规范

个人在社会化的过程中，无形中受到群体的压力，导致向群体的其他成员认同，遵守群体规范。对同属几个群体的个人来说，他的态度主要倾向于认同感最高的群体。著名心理学家纽科姆曾做过一个多年的追踪研究。结果发现重要态度和行为方式与家庭相一致的大学新生，入大学时间越长，行为模式越靠近大学生的一般模式，而越远离家庭的旧有模式。比如，对于总统候选人的选择，新生班中62%的人与父母相一致;二年级则下降为43%;到三四年级则更低仅为15%。在我们的大学校园中也可以明显看到大学生被社会化、对事物形成新态度的过程。

(二)态度形成的过程

心理学家凯尔曼1961年提出态度形成要经过服从、认同和内化三个阶段。

1．服从

凯尔曼认为，任何态度形成的开始阶段，总是个人按照社会的要求、规定或他人的意志在外显行为上表现得与别人一致，以得到奖励或避免惩罚。这种完全受外在诱因控制的行为，具有表面性与暂时性的特点。一旦外因消失，服从会停止。例如，对于遵守考场纪律处于服从阶段的一名小学生，知道考试作弊要受到没收考卷、停止考试、给予处分或勒令退学等处罚，当监考老师在他身边时，他就遵守考场规则，可一旦他发现有机可乘，就有可能作弊。但被迫服从不久就可能成为习惯，变成自觉服从，进入态度的下一阶段——认同。

2．认同

在这一阶段，态度不再是表面的，而是自愿地接受他人的观点、信息或群体的规范，使自己的态度与他人要求相一致。比如，一名中学生要想成为“三好学生”，他自觉按照“三好学生”的标准要求自己，在德、智、体、美、劳等方面都表现突出。认同虽然是个人受到认同对象的吸引，但不限于外部奖惩的控制，而是主动自觉地趋同于认同对象。这一对象可以是具体的，也可以是抽象的。

3．内化

内化是态度形成的最后阶段，是真正从内心深处相信并接受他人的观点，这意味着个人已经把新的观点、新的思想纳入了自己的态度体系，成为一个有机的组成部分。态度的内化与服从、认同相比，最大区别就是不再依赖外在压力及受到认知对象的影响，它已成为一种独立的态度，因而无论从态度改变，还是从新态度的形成来说，内化的态度是最为坚定的态度。当个人按照内化了的态度行动时，会感到愉快;如果出现与自己的态度不一致的行为时，会感到气愤或内疚，这时态度就成为个人性格的一部分，不易改变了。

以上三个阶段，可以看作是从儿童到青少年态度形成的次序，也可以看作是个体形成的态度所处的三个层次。这种阶段划分的方法可以帮助我们分析和理解态度形成的性质。

三、态度的改变

态度的改变有两种:一种是改变态度的方向，如对某一观点由反对变为赞成，对某一事物由喜欢变为厌恶;另一种是改变态度的强度，方向不变。例如，对某一观点由不赞成到坚决反对，对某一事物从喜欢到爱不释手。影响态度改变的条件包括内部条件与外部条件。

(一)内部条件

1．认知失调

心理学家认为，在生活中人们需要维持自己的信念或观点的一致，以保持心理的平衡。如果一个人发现自己的信念或观点不一致，即出现认知失调时，内心就会不愉快或紧张焦虑。在这种情况下，个体会通过改变自己的信念或观点，获得一致与协调，从而达到新的平衡。因此，认知失调被认为是态度改变的先决条件。

费斯廷格指出，认知不协调通常在四种情况下出现:第一种是逻辑上的不一致，如“考大学是中学生的唯一选择”与“行行出状元”，这两个观念是不协调的。第二种是文化价值的冲突，指一种观念或行为在一种文化中被接受而在另一种文化中被摒弃。比如，在美国，孩子18岁以后任由其独立，父母不再给予经济支持是正常的，同样的行为在中国可能会被批评为父母不负责任。第三种是观念层次的冲突。如果对于同一事物，从不同观念层次评价得出的结论是矛盾的，也会引起不协调。比如，一个初中生看到班级里的好朋友与另外班级的同学打架而正义又在对方时，从个人关系上，应当帮助自己的好朋友，但从更高的主持正义的角度，又觉得应当帮助对方。第四种是新旧经验的矛盾。当我们新的行为与旧有经验不一致时，对行为的认知也会出现不协调。比如，一个中学生认为不应该使用塑料饭盒，以免产生不可降解的白色垃圾，可在外地旅游景点只有塑料饭盒的情况下，也用它装饭菜吃饭，就会产生不协调。(www.daowen.com)

要使认知恢复协调，一种办法是改变原有的认知及与其一致的行为(即改变态度)，另一种办法是维持原先的状态，但必须加上一种辩护的理由(新的认知成分)。

2．认知不平衡

1958年海德提出一种有关态度改变的认知理论——平衡论。该理论认为，人的心理活动是在人与社会因素(如社会事件、他人、文化观念等)相互作用中实现动态平衡的过程。个人(Person)在社会生活中与他人(Other)建立的关系是通过某件事(X)形成的。按照海德的观点，P—O—X三者的关系如果相适应，则P—O—X的体系呈平衡状态，P的态度不需要改变;如果P—O—X三者的关系状态不平衡，则P的态度需要改变。P—O—X三者的关系有以下八种(图9－1)。

图9－1　平衡与不平衡状态示意图

模型中的正负号，表示主体P对O及X的态度或客体之间关联——O与X的关系的性质，如果主体对O与X或客体关联是积极性质的，则为正，记作“+”;如果主体对O与X是消极性质，则为负，记作“－”。在模型A、B、C、D中系统是平衡的，而E、F、G、H模型中系统是失衡的。

平衡理论的缺点是过于简单。它只能指出P—O—X之间的关系是肯定的还是否定的，而不能指出肯定或否定的程度怎样。此外，平衡理论也没有把人们态度改变的内在过程揭示出来。

3．主体要求改变态度的倾向性

在学习者已经具备上述两类条件的情况下，也不一定就会改变对某一事物的态度。一个人不可能解决生活中的许多失调，并且许多人的愿望、观念和行为完全不一致，但也不去努力解决这种不协调。也就是说，在特定情况下主体可能没有或失去了态度改变的倾向。影响态度改变倾向性的因素有:改变态度是否会影响到各方面的适应;改变所获得强化的程度与所损失或遭到惩罚的严重性之间的对比;等等。对一些学习上一直存在困难的高中生来说，考大学不一定比就业更有吸引力，因此，老师要使这些学生改变对学习的消极态度是非常困难的。

(二)外部条件

1977年社会心理学家班杜拉提出了著名的社会学习理论。他在该理论系统中所提倡的观察与模仿学习及替代强化与自我强化，为解释态度学习的外部条件提供了重要的理论依据。

1．观察与模仿学习

社会学习理论强调，在社会情境中个体的态度或行为因为受到他人的影响而改变。观察学习是指个体只以观察者的身份，观察别人的行为表现，在自己尚未表现行为时就已经学会了如何去做。观察学习并不限于观察别人的行为方式而学到同样的行为。在一些情况下，单凭看到别人直接经验的后果，也可间接学到某种态度或行为。

模仿是指个体在学习时，仿照某人或某个团体的态度和行为方式，使自己的态度和行为与被模仿者相同。模仿的对象称为榜样或楷模。班杜拉将模仿分为四种:直接模仿，人类生活中的基本社会技能都是通过直接模仿习得的;综合模仿，指未必直接模仿一个人，而是综合多次所见形成自己的态度与行为;象征模仿，是指模仿的不是榜样的具体行为，而是其性格或行为所代表的意义;抽象模仿，指学习者学习到的是抽象的原则，而不是具体的行为。父母与老师一向是儿童模仿的对象，因此在教育中特别强调“以身作则”。

2．替代强化与自我强化

行为主义心理学家认为强化是在条件作用中，凡是能使个体操作性反应的频率增加的一切安排。产生强化作用的刺激称为强化物。强化物分两类:一类是正强化物，指个体按照要求行为后在情境中出现的刺激，如口头表扬、奖状证书、金钱以及其他象征物，这些强化物的获得有可能加强该态度;由正强化物所形成的强化作用称为正强化。另一类是负强化物，指当个体反应后在情境中已有刺激的消失，而其消失有助于反应频率增加，如不再关禁闭。由负强化物所形成的强化作用称为负强化。

替代强化是个体因观察他人的某种行为受到强化而增强自己该种行为的出现频率或强度。看到他人成功，能增强自身表现这种行为的倾向，如果看到他人的这类行为受到惩罚，则减少表现倾向。例如，儿童看到他人上课打游戏机受到老师斥责，他就可能避免犯同样的错误。自我强化指根据本人所建立的标准、信念或预期，评判过自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。自我强化又可分为“自我奖励”或“自我惩罚”。自我奖励是个人对自己行为的肯定;自我惩罚是个人对自己行为的否定，否定后如果能够改正，就可以免除因自我惩罚引起的愧疚。人们更愿意表现那些令自己满意的行为，而摒弃那些让自己生厌的行为，因此自我强化是养成学生自律行为的重要心理过程。

四、促进态度形成与改变的方法

(一)提供榜样法

现实世界中存在许多潜在的学习榜样，那么最能引起儿童模仿的是什么样的榜样人物呢?班杜拉1963年的实验研究发现，有四种人是儿童最喜欢模仿的:①儿童最喜欢模仿他心目中最重要的人。所谓“最重要的人”，是指在其生活中对其影响最大的人，如父母、老师或同龄伙伴。②儿童最喜欢模仿与他同性别的人。在家庭中，女儿模仿母亲，儿子模仿父亲;在学校里，男同学模仿男老师，女同学模仿女老师。③儿童最喜欢模仿曾获得荣誉或奖励(如“三好学生”)、出身高层社会以及富有家庭的儿童。④同一社会阶层的儿童喜欢互相模仿。从年龄上看，幼儿最初态度模仿的对象是其父母;入学以后老师成为学生效仿的对象;到了青春期，同龄人中的榜样人物会成为青少年解决价值观念冲突的主要决定因素，青少年的许多态度是从自己敬佩的同学身上学到的;到了成年期，人们会根据自己的社会角色选定榜样人物，这时榜样人物的可信度是态度改变的决定因素。

班杜拉认为观察与模仿的行为是否表现出来，要依据人们的认知判断。也就是说在观察模仿时，在接受刺激到表现反应之间，有一个中介作用的内在心理过程。他认为在下列情况下，所观察到的榜样行为最具有影响力:观察到榜样的行为得到了强化的结果;榜样被看成是正面的，令人喜爱和尊敬的;榜样和观察者的外貌及心理特点具有可知觉的一致性;观察者因为注意榜样的行为而受到了奖赏;榜样的行为可以被看到并且很突出;最后一点是榜样的行为是在观察者所能模仿的能力范围之内。

在学校教育中，教师应该根据上述有关榜样的特点，按照观察与模仿学习的理论来设计榜样以及榜样行为示范，另外还应该考虑奖励与惩罚应用的有关策略，以引导学生学习符合学校及社会要求的态度。

(二)条件反应法

条件反应法是利用经典条件反应和操作条件反应原理促进态度形成与改变的方法。个体可以在一定的条件作用下形成或改变某种态度。根据经典条件反射的理论，态度就是在这种唤起情绪反应的条件作用下形成的，并且这一态度会泛化、迁移到类似的事件中去。在实际的教育中，可以让儿童逐渐理解“优秀”“第一名”等标记与老师的赞扬或同伴的羡慕之间的关系，从而形成积极的态度;相反也可用同样的方法形成对“不及格”“不遵守纪律”等的消极的态度。教育工作者还应该在学校里提供一些令人感到愉快的刺激，如使学生感到心情舒畅和愉快的图片、各种有趣的设施、装饰和教学工具。学生们的学习，是通过与学科相联系的游戏和其他有趣的活动来诱发积极的情感而进行的。比如，要改变学生不喜欢数学的态度，就要让学生把数学和使人感到快乐的东西直接联系起来，其中一个重要的方法是使学生能够获得学业的成功。在一个学科的学习中，不断遭到失败会使学生丧失自信心，从而不喜欢这个学科。另外，教师应该把学习组织得使学生感到可以胜任。

在日常生活中，积极的态度往往是对某一事物有了多次成功经验后的结果。例如，在学校中取得了好的学习成绩受到老师的表扬，并且得到同学的尊重，在这些经验之上，儿童逐渐变得喜欢学习。而如果某门学科学了也不懂，发表自己的看法同学也不同意，这种经验的重复会使儿童丧失自信心，逐渐对某一学科产生消极的态度。依照操作性条件反应的原理，教师可以适当地操纵学生行为之后的强化，如“你干得真不错”“做得好，就这么做”或“老师相信，只要努力你会成功的”。这类强化会使学生获得成功的感觉而避免产生失败感。

(三)说服法

说服是指通过信息传播或沟通的方式来改变人们的态度。说服广泛地存在于学校教育、政治思想工作、政治宣传、报刊杂志、电影电视广播等领域，是改变态度的主要方法。因此如何提高说服效果，也就成为学校教育工作者的重要课题。任何一个说服过程都是由对某一问题有看法的说服者(信息的传递者)向说服的对象(信息收受者)传递信息来完成的。这个说服过程必定是在特定的情境中完成的，所以情境因素也对说服过程发生影响。概括起来，说服过程包括四个部分，即说服者、说服信息、说服对象及周围情境，而说服活动是围绕着说服对象展开的，影响说服效果的有以下几个方面。

1．说服者的说服力

在说服过程中，信息接受者对信息的来源是否信任，决定了他是否接受这些信息，因此说服者是否有说服力对态度改变有很大的作用。影响说服力的有说服者的权威性、人格魅力和意图等因素。

权威性源自说服者在有关信息领域中的学识和资历条件，如所受的教育、专业训练、社会经验、年龄、职业、社会背景、社会地位等。在转变学生态度的过程中，那些知识渊博、兴趣广泛、讲课精彩、耐心亲切的老师所讲的理由应该是令学生信服的。老师的人格魅力往往对学生的态度学习产生较大的影响，对一些高年级的学生尤其如此。有研究表明，如果教师注重给学生留下良好的第一印象，如第一次与学生见面时使学生感到关心、爱护、尊重与信任，讲好第一次课，批改好第一次作业，处理好班上第一个意外事件，开好第一次班会等，就容易在学生中树立起威信，但最关键的还在于教师要有高度的教育责任感，热爱学生，认真工作，重视师生关系。

另外，说服者的意图也会影响说服效果。在说服工作中，要收到好的效果就要使学生感到老师确实是为学生着想，而不是别有用心或为了自己的私利。只有在学生心目中树立一个客观、公正的形象，才能使学生对老师的教育更为信服。

在态度教育中，不仅教师应当被学生看成是有才能的、有吸引力的和可信赖的，而且学生之间也应该有这种感觉。这就要求创设这样一种课堂环境:能培养起师生之间、学生之间在沟通上互相尊重、友好、诚实和信任，并建立起相互支持和关心的模式。在这样的学习环境里，教师和学生共享信息，从而影响态度的认知成分。

2．说服对象的特点

说服对象原有态度的稳定性不同，改变起来的难易亦不同。与个人价值观、人生观相联系的态度以及从小或多年形成的习惯态度较难改变。态度改变也有个性差异。人的气质、性格、能力等个性特征都与态度改变容易与否有关。教师要从说服对象的实际情况出发，因人施教。

3．说服信息的有效性

说服是一个信息沟通的过程，因此信息内容不同，传递方法不同，说服效果也不同。

首先，要考虑到可接受性，逐步提高要求。说服信息所要求的态度与说服对象原来的态度之间，一定要有差距，这样才能造成认知不协调，造成心理紧张，促使个人产生改变态度的主动性。但这个差距要适当，不是越大越好。心理学研究证明:如果信息所要求的态度与原来的态度相差太远，则不但不能达到改变态度的目的而且可能适得其反，使说服对象更坚持原来的态度。当要求的态度在可接受范围内，态度就可以改变，如果超出了可接受的范围，就不可容忍，会被拒绝。因此老师要改变学生的态度必须首先了解他原有的态度。如果老师的要求与之差距很大，就要逐步提出要求。每一次提出的要求都要在可接受范围内，待态度改变并稳定下来后再提出进一步的要求。这样改变态度才能真正有效。否则要求过高会被说服对象拒绝，更坚持原来态度，结果欲速则不达。

第二，应考虑不同情况，提供单面论据与双面论据。单面论证就是说服信息只提供赞成或反对一个方面的论据，双面论证是提供正反两方面的观点和论据。研究表明，单面论证和双面论证没有简单的优劣之分，改变态度的效果因情况不同而不同。如果信息要求与原来态度方向一致，单面论证就可以了;否则，双面论证效果会更好些。另外，学生的年龄特征和受教育的程度也影响到采用论证的方法。老师在说服低年级学生时，主要应提供正面论据，而说服高年级学生时，就要考虑用双面论证的方法。还有，如果说服的任务是解决当务之急，用正面论证的方法简单有效，如果是培养学生长期稳定的态度，则提供正反两方面的论据会使学生理解得更深刻。

第三，恐惧唤起是试图改变别人态度的一种常用的方式。老师在改变学生态度时要晓以利害，使其对原来的态度不但有理性的认识，而且能唤起一定的恐惧，效果会更好。研究表明:中等恐惧效果最好。恐惧太高会引起防御机制，产生抵制和逃避，效果反而不好。老师在对学生进行说服教育的过程中要实事求是，而不要危言耸听。

第四，新颖与重复的有效运用。由于人们对陈旧的观点往往充耳不闻，所以在沟通过程中新颖性总是一个有效的策略。但学生不可能在第一次听到一个新观点时就被说服，因此增加熟悉性可以提高对信息的吸引力和好感。不过信息的重复如果超过限度，会使学生感到厌烦或被学生认为是对他们智力的轻视和威胁，容易引起防御性的反抗。

4．环境与情境的辅助和强化作用

教师的说服目的是改变学生的态度，如果在进行说服时，周围环境中的一些因素或老师有意创造的气氛能给人带来愉快和放松的心情，说服会更有影响力。但是，有些教师在对学生进行说服教育时，有时不考虑环境因素，如在教室里当着全班同学的面大声批评或斥责学生，就容易引起学生的反感，收不到良好的说服效果。

(四)角色扮演法

“角色扮演法”是让一个人有意识地“假扮”某种角色，使其在一种特定的或创设的情境中扮演这一角色，使其认清该角色的理想模式，了解周围人对该角色的期望和自己处于这一角色时应尽的义务，从而有助于他控制或改变自己的态度和行为。角色扮演方法在态度改变方面有着特殊作用。在教育过程中，老师也经常运用角色扮演法来改变学生的态度。比如，有的学生对数学不感兴趣，老师就让他当数学课代表。一旦扮演这个角色后，他就会产生与这一角色相符合的行为，认真地学习数学，努力提高自己的数学成绩;有的学生不爱劳动，老师让他当劳动委员，也能提高他劳动的积极性。