一、认知风格

认知风格是个体在长期的认知活动中形成的稳定的心理倾向，是个体在加工信息时习惯采用的不同方式。由于学生在对信息进行认知加工时习惯采用的方式往往是自认为最合适的策略，因而，认知风格与认知策略常常是紧密相关的。

(一)场依存与场独立

最早致力于认知风格研究并在许多领域中做出了开拓贡献的是美国著名的心理学家威特金，在成人知觉领域的研究中，依据个体在认知加工中对所处环境线索的依赖程度，威特金发现场依存与场独立两种普遍的认知风格(最通用的鉴别手段是镶嵌图形测验和框棒测验)。研究表明，场依存型与场独立型这两种认知风格，与学习有密切关系。一般说来，场依存型者对人文学科和社会学科更感兴趣;而场独立型者在数学与自然科学方面更擅长。所以，在学习中，凡是与学生的认知风格相符合的学科，成绩一般会好些。此外，场依存型者较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响;而场独立型者在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。

心理学家们还对持这两种不同风格的教师所采取的教学方法作了比较。场独立型强的教师在讲课时，注意教材的结构和逻辑，偏向于使用较正规的、非个人的教学方式;而场依性强的教师使用结构不那么讲究，比较喜欢采用讨论的方法。如果教师与学生的风格相同，教学效果就会好些。

(二)冲动型思维与反省型思维

在20世纪60年代，杰罗姆卡根及同事又提出冲动型与反省型两种不同认知风格，卡根主要是根据个体寻找相同图案和辨认镶嵌图形的速度和成绩来对个体的认知风格作出区分。研究发现，冲动型认知风格的个体总是急于给出问题的答案，不习惯对解决问题的各种可能性进行全面考虑，甚至未搞清问题要求时就作答，虽然所用的时间较少，但错率却很高，反省型认知风格的个体，在解决认知任务时，总是谨慎全面的检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案，答案比较精确但速度要慢些。

有人对卡根的研究结果作了进一步核查，他们发现，反省型个体在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩较好些，冲动型个体在完成需要作整体型解释的学习任务时，成绩要好些。他们的结论是，冲动型个体在解决问题的能力方面，并不一定比反省型个体更差些。一般人认为冲动型学生学业成绩差，主要是因为学校里的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从整体上分析问题。

二、学习动机

(一)学习动机的内涵

学习动机是指直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习，为什么而学习，喜欢学习什么以及学习的努力程度等，都能够通过学习动机加以说明。

学习动机是由多种心理成分构成的，其中，学习自觉性和认识兴趣是两种重要的心理成分。学习自觉性是指学生意识到自己学习的目的或学习的社会意义，并表现出积极的学习态度和学习行为。学习自觉性是逐渐形成的，它与学生认识能力的发展、家庭和学校所进行的学习目的教育、个人学习的成功或失败的经验密切相关。认识兴趣又称求知欲，是力求认识世界，渴望获得文化科学知识，探求真理并伴随着愉快的情绪体验的认识倾向。认识兴趣是学习动机中最现实最活跃的成分。

当然，学生动机也离不开诱因和目标，如知识、分数、考大学、父母表扬等。学习动机对学生的学习行为起着激发、定向、维持等功能。

(二)学习动机的分类

1．内部动机与外部动机

这是按学习的内外维度进行的分类。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解。他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

2．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

这是奥苏贝尔的分类。他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。

认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要。要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。

自我提高的内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。

附属内驱力，是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要;它具有这样三个条件:第一，学生与长者在感情上具有依附性。第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的。第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望(包括对学业成就方面的一些标准和期望)，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。

(三)学习动机的培养与激发

1．注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲

(1)利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。教师在课堂教学中要采用灵活多样的教学方式，实施启发式教学，创设问题情境，形成悬念，以激起学生的好奇心和学习热情。例如，有位语文教师在讲《祝福》一课时，先让大家通读一遍课文，然后提出这样一个问题:“《祝福》讲的是一个妇女被封建礼教吃掉的故事，这样一个悲惨的故事作者为什么用‘祝福’这样吉祥的词汇作标题呢?”这富有启发性的提问，犹如“一石激起千层浪”，使得学生议论纷纷，产生了极大的学习兴趣和求知欲。

(2)加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力。如果不注意教学内容的新颖性，就会形成“一道汤”“老面孔”的局面，而使学生注意力分散。教学内容的新颖性不仅在新授课中要有所体现，即使复习课也要注意。复习课不是内容的简单重复，要善于推陈出新，尽量避免内容和形式上的格式化。例如，有位小学语文教师在一次基础训练教学中，先让学生完成一个练习，即说出“伏”字在三个句中的不同作用:“不要伏在床上看书”，“稻子随风起伏”，“冬练三九，夏练三伏”。然后保留例字“伏”，做换例句的练习，如“我们潜伏在一条山沟里”等。学生掌握了后，再让学生自己从课文中找出其他例字例句，进行一字多义练习。这时学生学习兴趣盎然，注意力全都集中在查找书中一字多义的例字上了。

(3)充分调动学生在课堂练习中的积极性。大多数学生总是在主动学习中感受到学习的快乐，在被动学习中产生烦躁，而学习的主动性又往往是在提出问题、思考问题和各种角色活动中发挥出来的。因此，教师在教学中，不能搞“一言堂”，应充分调动学生的主动性，鼓励学生提问，指导学生大胆设想，活跃课堂气氛，使学生在积极思考中获得极大的享受。例如，有位小学教师在教古诗《春晓》时，有个学生对诗中“夜来风雨声，花落知多少”提出问题:“花落知多少”中的“知”是“知”还是“不知”?教师就引导学生进行讨论。有的学生说作者是“知”的，因为诗中就是这样写的;有的学生说作者是不“知”的，因为他刚刚睡醒，只知道昨晚刮风下雨，但究竟落了多少花并不知道;还有的学生则认为，这个“知”字可以理解为又“知”又“不知”，因为作者知道刮风下雨必然落花，但他刚醒，还未到花园去，所以具体落多少花并不知道。通过这样主动地讨论，使学生获得了积极参与的机会，激起学生的学习兴趣。(www.daowen.com)

2．加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣

(1)利用教师期望效应培养学生的学习兴趣。培养学生的学习兴趣，把学生的注意力吸引到学习上来，对于学生的学习活动特别重要。实践证明，有些学生之所以厌恶或懒于学习，往往是因为功课基础差，学习成绩下降，进而感到学习枯燥无味，丧失了学习兴趣。要唤起学生的学习兴趣，首先要使学生在学习活动中获得一种满足感。这种满足感来自两个方面:一是外部的奖励，诸如教师的表扬、鼓励等;二是真正获得学习上的成功。而真正获得学习上的成功需要一定的时间，所以，在学生没有取得真正成功之前，教师应充分利用人为的表扬、鼓励等措施，对学生取得的任何一点小小的进步都及时予以肯定和重视，以达到教育期望效应的产生。

(2)利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣。研究表明，在学生缺乏学习动力、没有明确的学习目的和兴趣的情况下，可以利用学生爱好游戏或其他科技、文体活动的动机和兴趣，使这些已有的动机和兴趣与学习发生联系，把这些活动的动机转移到学习上，从而使学生产生对学习的需要。学校中各种课外活动小组对学生学习兴趣的培养，是比较典型的例子。例如，参加地质小组的学生，有的可能不是出于对地质学的兴趣，而是对外出郊游和与同伴交流非常感兴趣。但是在地质活动中，这些学生就可能发展出对学习自然、地理、数学等方面知识的需要。

(3)加强课外活动指导，发展学习兴趣。有些教师和家长往往限制学生参加多种课外活动和课外阅读，认为学生应该老老实实地学好课堂知识，完成课堂上布置的作业。结果使学生原来就极微弱的一点求知的火花也熄灭了，激不起学习兴趣。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾指出:“让学生变聪明的方法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读”。实践也证明，课外阅读和课外活动对于培养兴趣、增长知识、开阔视野是极好的手段。当然，学生的课外阅读和课外活动需要在教师的指导下进行。教师要根据学生的特点，指导学生有计划、有选择地阅读书籍和参加课外活动，从而培养其对某门学科的强烈兴趣，取得好的学习成绩。

(4)针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。针对学生的个别差异，采取有针对性的措施来提高学生的学习积极性，防止“一刀切”“一锅煮”的错误做法，纠正教育教学上的形式主义和公式化的做法，从而有效地提高教育质量。一方面，要根据学生的年龄特征来培养学生的学习兴趣。不同年龄阶段的学生在学习兴趣的形成和表现上有很大的差异。小学生的学习兴趣还不稳定，比较笼统、模糊，易对学习过程的形式感兴趣。因此，小学课堂教学更应注意教学方式灵活多样、教学内容生动活泼以及教具的新颖具体。中学生的学习兴趣开始明显分化并趋向稳定，减少了与学习形式的直接联系，开始注重学习内容。所以，教师就不能仅仅满足于教学方法的生动活泼，而应注意从教材内容中挖掘深度，创设一定的问题情境，激发学生的智力活动，活跃学生的思维，使学生处于积极开动脑筋的智力活跃状态，这样才能使学生对学习保持持久的兴趣。

(5)根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。一般说来，学习成绩优秀、知识基础好的学生都往往有着较浓厚的学习兴趣，但如果不注意引导，优等生往往会产生骄傲情绪，满足于现状。因此，教师一方面应注意克服优等生的骄傲自满情绪，使他们了解知识海洋的浩瀚无边和自己知识面的狭窄;另一方面，要为他们创造条件，提供丰富的学习材料，鼓励他们自学和独立思考，为他们开辟创造性学习的途径，从而使这些学生对学习保持深厚稳定的学习兴趣。而对于学习成绩差、知识基础薄弱的学生，需要教师给予特别的关心和照顾，有针对性地给予帮助和指导。一方面，教师应帮助学生获得学习的成功体验、使其认识到只要付出努力，同样可以获得好成绩，从而树立自信心，提高学习的积极性;另一方面鼓励他们参加各种课外活动，为他们推荐有价值的课外书籍，对他们的各种能力进行锻炼，从而发现特长，加以正确引导，培养他们的学习兴趣。

3．适当地开展竞赛

竞赛是激发学习积极性的有效手段。竞赛的方式，有个人竞赛、自我竞赛、团体竞赛，有奖赏的竞赛和无奖赏的竞赛等。这些不同方式的竞赛，对于提高学习效率都有或多或少的影响。

为使竞赛能对绝大多数学生起到激励的作用，应该注意以下几点:①加强对竞赛的宣扬教育工作。提倡“友谊第一，比赛第二”，同时制定必要的规则防止弄虚作假。②增加获胜的机会。竞赛内容、方式不要单一化，使尽可能多的学生获得成功。③鼓励学生自我竞赛。让学生从自己的过去与现在的进步中获取动力，争取这次成绩比上次好，今年成绩比去年好，这同样可以起到激励的作用。④不宜过多地进行竞赛。频繁的竞赛活动会失去对动机的激励作用，也会使学生负担过重。

4．正确运用奖励与惩罚

奖励与惩罚是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式，它可以提高学生的认识水平，激发学生的上进心、自尊心。正确运用奖励与惩罚是激发学生学习动机的重要手段之一。

美国心理学家佩奇对74个班的中学生共2000多人作了一项大规模的调查与实验。他把每班学生分成三组，给予不同的评价。第一组只给甲乙丙丁一类的等级，而无评语;第二组除标明等级外，还给予顺应的评语，即按照学生答案的特点给予适当的评语;第三级则给予特殊的评语，如得甲等的，评以“优秀，保持下去!”凡得乙等的，评以“良好，继续前进!”凡得丙等的，评以“试试看，再提高点吧!”对丁等的，评以“让我们把这个等级改进一步吧!”结果表明，三种不同的评价对学生后来学习的影响有明显的差异。顺应评语能够针对学生答案中的优缺点作评定，效果最好;特殊评语的内容没有针对学生的个别特点，虽有激励的作用，但效果弱于顺应评语;无评语的成绩则明显低落。

运用奖励与惩罚应注意以下几个问题:①要使学生树立正确的奖惩观。教师应注意教育学生对奖惩有正确的态度，把奖励与惩罚看成是增强学习积极性的手段，而不是目的。否则，会出现为追求奖励而逃避惩罚的现象，降低学生学习的内部动机。②奖励与惩罚一定要公平、适当。教师的奖惩若掺杂了主观印象，不能做到公平合理，往往会使奖惩产生消极的结果。教师奖励的方式也要适当，应以精神奖励为主，物质奖励为辅。否则，会使学生出现一味追求奖励的现象，或者出现“不为区区奖品而卖力”的反感态度。③奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。一般说来，对于低年级学生，教师评价起的作用更大一些;而对于少年期的学生，通过集体舆论进行评价效果更好;对自信心差的学生，应给予更多表扬和鼓励;对过于自信的学生，则应更多地提出严格要求;成绩差的学生，易对奖励产生敏感，故宜多奖励;成绩好的学生，往往对批评很敏感，故宜适当惩罚;对女学生宜个别谈话，切忌当众严厉指责，等等。只有这样，奖惩才能起到激励学习动机的作用。

5．利用学习结果的反馈作用

通过学习结果的反馈，学生既可以看到自己的进步，激起进一步学好的愿望，也可以了解自己的特点，树立克服缺点的信心，从而提高学生学习的积极性。罗斯等人把一个班的学生分成三组，每天在学习后进行测验。对第一组每天告知其学习结果;对第二组每周告知其学习结果;对第三组从不告知其学习结果。从第八周开始，除第二组仍旧每周告知结果外，第一组与第三组的情况对调，即主试对第一组不再报告其学习结果、而对第三组每天告知其学习成绩。如此再进行8周的学习和测验。比较三个组在16周的学习成绩表明:在第八周后，除第二组显示出稳步的前进以外，第一组与第三组的情况变化很大，即第一组成绩逐步下降，而第三组成绩迅速上升。由此可见，反馈在学习上的效果是很显著的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。如果没有反馈，学生不知道自己的学习结果，则缺乏学习激励，学习的进步很小。

学习结果的反馈，要及时，只有这样，才能利用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心。学习结果的反馈要具体，使学生从结果反馈中获得必要的信息。因为越是具体明确的反馈信息，越能使学习者对自己的学习结果有更清晰、深刻的了解，使其清楚模糊概念，增强对知识的辨别能力。例如，有的教师在批改学生作文时，不是简单地写上“优”或“良”这样的等级，而往往用眉批、评语的形式指出作文的优点及不足，同时用热忱的语言予以鼓励，从而使学生在获得激励的同时，又明确了提高学习的方向。

6．指导学生对学习结果进行正确归因

学生在每次学习之后，总会对自己的学习结果寻找一些原因，如“这次成绩好是因为我非常努力”“这次成绩差纯属运气不好”等。对学习结果的归因往往影响着学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待;不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差而产生“习得性无助”的现象，因此，教师应引导学生进行客观归因，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立成功的期望，不放弃努力，争取获得成功。

思考与练习

1．什么是学习，学生的学习有何特点?

2．学习的类型主要有哪些?

3．简述建构主义学习理论的基本观点及其对你的启示。

4．人本主义学习理论的基本观点及其对你的启示。

5．场依存和场独立认知风格对学生的学习有何影响?

6．如何培养和激发学生的学习动机?