Norton是社会语言学领域的学者，她从社会角度考察学习者认同，突出学习者的主体创造性、想像力，以及目标共同体对于传统“目的语群体”的超越，对传统心理学派的挑战更为直接（参见高一虹、周燕，2009）。

在针对传统社会心理学中，二语学习动机研究包含的认同概念进行批评的基础上，Norton发展出一个社会认同理论（如Norton Pierce，1995；Norton，2000）。在她看来，二语习得理论家们没有发展出一个全面、包容性的认同概念，来整合语言学习者和语言学习环境之间的关系。她认为，认同是一个人如何理解他／她与世界的关系，这一关系怎样在不同的时空中得以建构，他／她又如何理解未来的可能性。Norton质疑动机研究中对于语言学习者有动机与无动机之间的区别，以及针对目的语认同的假想。因为动机与认同都是社会建构起来的概念，里面包含不平等的权力关系，会在不同的时空中发生变化，也可能以矛盾的形式共存于一个个体身上（参见D9rnyei ＆Ushioda，2009）。

Norton以社会建构主义为理论取向，摒弃固定的预测因素，关注学习者在具体的社会文化情境中如何发挥主观能动性，利用或回避情境以达到各自的目的，同时也关注社会文化情境特别是教育对既定社会结构的再生产或改造作用。学习者与社会情境的相互“建构”过程，成为Norton研究关注的焦点（参见Johnson，2006）。Pavlenko（2002）继续发展了Norton的研究思路。在她看来，传统的动机研究存在一种偏见：世界由具有单一语言且同质的不同文化组成，有内外群体之分，个体离开一个群体，进入另一个群体。然而，这种观点不能反映出现代全球化、多语言世界的复杂性。全球近半数的居民持有两种以上的语言，而且具备多元民族、社会、文化共同体的成员身份。Coetzee－Van Rooy（2006）也有类似观点。她认为多维的认同和文化的多元性是语言学习、语言使用、后殖民时期世界英语环境中的规范，传统动机研究的融合、整合的概念难以反映出这样一种复杂的社会语言现实（参见D9rnyei ＆Ushioda，2009）。她也描述学习者与目的语在不同的时空中塑造起来的关系，并解释学习者的矛盾心理。

下文将分别着重介绍Norton研究中的两个重要的理论概念：投资和想像共同体。

1.投资

Norton（Norton Pierce，1993，1995；1997，2000）在Bourdieu（1977）“文化资本”（Cultural Capital）概念基础上，提出一个取代动机、但却具有动机特征的概念“投资”，揭示出学习者学习、练习目的语时，在社会背景、周围环境的抑制与压力之下，所表现出来的各种复杂、矛盾的情感挣扎（Norton Peirce，1993，1995）。Norton（2000）主张一种以个体与群体关系为中心的社会文化范式，不接受社会心理学派中以个体为中心的研究范式，她认为动机概念前设了学习者的理性和明确的行为目标性，不能够解释现实生活中权力、身份与社会关系的复杂性。

文化资本是指特定的社会模式中不同社会阶层和群体的思维模式与相关知识。Norton认为“学习者在对语言学习进行投资时，知道因此可以获得诸如语言、教育、友谊等各种象征性资源与资本物资、房地产、金钱等物质性财富”（2000：10）。在此基础上，学习者可以获得相应的权利和特权，“其文化资本也会增值”（同上），从而改变自身与外界的关系及将来的发展方向。因此可以说，学习者在语言学习中的投资就是对其社会身份的投资。

学习者在语言学习中的投资与其付出的努力、投入的时间和精力是等量的（Ogbu，1978）。不过，学习者在二语环境中，面对不平等的社会、权力关系时，对于语言学习的投资相对比较复杂，尤其是在自然环境中。学习者不仅需要提高“说话权”的意识，似乎还需要调动自身包括文化资本在内的各种资源，让目的语人得以更为全面地理解甚至接受自己，从而减少语言能力不强与缺失语言练习环境之间的矛盾。比如，Norton（2000）研究对象中的两位移民女性，Katarina和Felicia认为自己没有得到英语老师必要的重视或尊重，愤然离开课堂，拒绝在英语课程的学习上继续做出投资。不过，她们在自然环境中都为自己找到了一些很好的机会练习口语，尽管出于各种原因，她们也在逃避令自己不舒服的场景和因素。比如，Katarina在一对一为加拿大英语本族人的老人群体提供服务时，自己的工作得到了大家的尊重和认可，她也因此感觉轻松、舒适，愿意和这些老人交流。但是在和老师或者医生等她所向往的职业人交流时，Katarina却宁可保持沉默，也许因为内心的自卑让她感觉极度不适。Felicia有所不同。在她的工作场所中，Felicia成功地让大家把自己认定为一个富有的秘鲁人。那里的女人对她的英语很耐心，邀请她去家里吃饭，和她讨论秘鲁的一些新闻。和这些女人在一起，Felicia的英语进步很快。但是面对陌生人，Felicia还是会感觉很不舒服。她宁可别人认为她胆小或者不友好，也不愿意多说话，生怕因为英语不流利而暴露自己“低贱”的移民身份。

另外3位移民女性，Martina来自捷克斯洛伐克，Eva来自波兰，Mai来自越南，她们都没有提到自己是否在曾经的英语课程培训中遭遇不快，但在自然的英语工作环境或是家庭环境中，她们都经历了各种不公平的待遇。Eva被看成“蠢人”：没有人交流，干着“最差”的工作，也一直被驱使着“忙碌”手头做不完的活儿。Martina在和自己女儿般大小的同事眼中，仿佛就是一个“扫把”，可以任意指使去完成各种清扫工作。尽管她们都没有失去在自然环境中学习英语的勇气，但却因为迥异的自身条件和家庭背景，展现出不同的发展前途。

Eva年轻、貌美，性格活泼，能说一口流利的意大利语，还有欧洲人的背景和游历，这些都是雄厚的自然资本，帮助Eva逐渐走近并最终进入加拿大英语本族人的生活圈，在那里练就的熟练口语又帮她找到一份更加理想的工作，进而更进一步地促进她提高自己的口语表达能力。Eva在英语学习中的投资形成一个良性循环。在Norton眼中，她是一个“多元文化人”，既成功地融入加拿大的文化社圈，又同时保留了自己本民族的文化特色。

Martina在参加完英语课程培训之后，成为主要的家庭支柱，承担了沉重的家庭负荷。她不仅要为孩子们完成学业提供各种支持，还得帮助丈夫申请失业补助等，同时又要为家人安排住处、料理相关事宜。一次，听到房东的不合理要求——让他们一次性交清一年的租金，Martina愤恨不已。从不敢接电话的她，那一次却和房东在电话上交涉了一个多小时。她顾不上揣摩自己的语法、时态是否妥当，把注意力全部放在如何表达自己的不满和想法上，态度清晰而坚决。在一旁的孩子们惊呆了，他们从来没有想到自己的母亲会在电话上有如此不俗的表现。不过，在工作环境中，Martina通常保持沉默。只是偶尔在面对比自己儿子还小的年轻同事傲慢的欺凌时，Martina会因为愤怒而反唇相讥：“你什么都不做，你去擦桌子。”Martina没有能够为自己创造一个友好的自然环境练习口语，她于是转而在英语的肥皂剧中进行学习投资，借以了解加拿大人的生活、起居习惯，积累自己的口语表达。

相比之下，Mai在工作环境中比较顺利，她为自己找到了一份能发挥特长的工作，也有很多的机会练习口语。不过，经济危机之时，她虽然没有失业，但却失去了曾经友好的同事和友善的工作环境，也没有了练习口语的机会。Mai的家庭环境很冷酷，尽管在不懈的努力下，她和3个侄子建立了友好互助的关系，并把他们作为宝贵的英语学习资源。但是，在男权思想很重的兄长的“逼迫”下，她最终屈服，把自己草草嫁了出去，失去了把握自己未来的自由和权力。

这5位女性移民都在以一些类似和／或者不同的方式在英语学习上做出投资，是因为他们理解自己能够因此获得更为广泛的象征性资源，如语言、教育、友谊，和物质性资源，如资本物资、房地产、金钱，并获取相应的权利和特权，而这又可以提升他们未来的文化资本和身份。这些都将改变5位女性移民与周围世界的关系和自己将来的发展方向。可以说，学习者在目的语中的投资，也是针对自身认同的投资（Norton，2001；参见芮晓松、高一虹，2008）。在二语环境里，这些移民女性希望在自然环境中练习口语并融入本族人的社区，但是现实中不平等的权力关系和社会结构的限制，却在一方面，似乎削弱了她们自身的意愿和内心力量——不愿意在某种甚至某些语言情境中练习口语；而另一方面，也似乎在规范着她们的语言行为：什么时候可以开口说话，能够说些什么，怎么说，甚至该说多少。外部环境的冷漠和不友善，以及给这些移民女性带来的巨大心理压力和自卑感，都在不同程度上打消了她们学习英语的积极性和主动性，并随之滞缓了她们融入目的语社区的进程。如果缺失足够的自我观察力和能动性，这些学习者恐怕会始终遭遇排斥，滞留于社会的边缘位置。

迄今为止，出现了一批相关研究，借用“投资”概念，分析二语学习中学习者的各种认同现象（Haneda，2005；Kanno ＆Norton，2003；McKay ＆Wong，1996；Neda，2004；Norton，2000，2001；Norton ＆Gao，2008；Pavlenko ＆Norton，2007；Potowski，2004；Skilton－Sylvester，2002；Thesen，1997；Warriner，2004；王孝存，2004）。其中，Skilton－Sylvester（2002）考查了4个柬埔寨女人，在二语环境中，学习英语时的投资情况。研究方法包括针对研究对象及其同学开展的深度访谈、在课后与研究对象围绕课程展开的谈话、对研究对象的各位任课老师及其相关的行政人员进行的访谈等。研究发现，与自然环境截然不同的课堂环境，同样为学习者提供了诸多练习英语口语的机会，然而学习者的家庭身份，如妻子或女友、母亲还有姐妹、女儿等其他的家庭角色等，以及当前现实的和未来预期的工作身份，都以不同的方式、不同程度地影响到学习者在英语课堂学习中的投资状况。Potowski（2004）通过观察、访谈、日记、问卷等研究方法，描述了4位学习者在英语和西班牙语的双重沉浸式课堂学习的投资，揭示了充满冲突、矛盾和竞争的各种认同对学习和使用英语或西班牙语的影响。Warriner（2004）借用女性后结构主义的方法，来分析在特定的场景和情况下，认同得以建构、协商和使用的复杂、多元的方式。Warriner的研究对象是参加成人二语学习项目、新近自苏丹来美的女性难民。通过两年的参与性观察和访谈，Warriner考察、探索了这些女性难民，身兼至少双重身份——语言学习者和特定工作场合中的移民，是如何定位自己和被他人定位的。Celik（2007）通过访谈调查了一个在美国居住了一年半的韩国家庭部分成员。研究发现，在二语学习环境中，母语也和第二语言一样，是二语学习者或者更严格地说，语言学习者的投资目标。这与学习者对自身的定位有关：我是移民，但更多是一位跨越至少两种语言和文化的国际人士。Celik也在研究中发现，学习者的投资意向和行为并非只是学习者个人的意愿，也可以由他人决定，比如父母替代子女做出决定。这两点都可以看作是对Norton认同研究的有益补充。

也有学者用投资概念分析外语环境中的第二语言学习现象。比如Haneda （2005）通过访谈、问卷等研究材料，发现学生在日语学习中的投资与在将来对自身的定位休戚相关。研究对象具有不同的民族文化背景，Jim是日裔加拿大人，Edward是土生土长的加拿大人。两人的日语口语和写作能力不相上下，但是他们学习日语的发展轨迹却大有不同。Jim是二代移民，在日常生活中和父母交流时使用日语，自认为有不错的口语能力，尽管在日本国人眼中，他说日语时“不像个日本人，怪兮兮的”。Jim平时很少读日语，写得也不多，写作语言不正规、偏向口语化。他感觉自己“不会用日语思考”，至少他的日语作文得先用英语打草稿，然后翻译成日语。不过，迫于父母、亲戚和日裔加拿大朋友的压力，Jim还是坚持在日语学习中进行投资，以便维系自己日本人的种族与文化根源。不过，日语在Jim未来的职业规划中并不重要。他是想在加拿大一所高中谋取一个英语教师的职位，日语只会起到一种辅助性的作用——为日裔加拿大中学生提供可能的帮助。Edward的生命轨迹却与Jim大不相同。他曾去日本一所高中完成了一年沉浸式的日语学习。回到加拿大以后，Edward依然坚持在日语学习上进行投资，因为他把自己未来的职业定位于跨国公司的贸易主管，这个自己喜欢的职业对外语能力有要求。一方面，Edward一直致力于提高自己的日语语法和句法能力，目的是通过商校硕士考试中的外语考核，为自己成为贸易主管前的深造铺平道路。另一方面，Edward也很重视发展自己的日语会话能力和读写能力。尽管他用日语说话的机会不多，但他的日语阅读量很大，除去选修日语高级读写课程，Edward还会大量阅读日语报纸和与金融投资相关的日语书籍。写作方面，Edward只注重自身意图的表达，而不在意写作中的修辞手段，例如谦语的使用，因为他认为自己将来顶多是用日语写个备忘录，日语信函的起草完全可以由他的秘书来完成。由此看来，Jim和Edward对自己在未来的规划不同，对自己在过去和现在的评价与相应的感受也存在很大差异，他们在日语学习中的投资力度和投资方向也就因此大相径庭。

上述研究中，Norton与其他研究者，都在关注二语或者外语学习者在课堂或是自然环境的语言学习上进行投资的状况，并把学习者的语言学习和他们在过去、当前或者未来对自己的定位或是由他人替代进行的定位之间紧密联系起来。这一研究视角把学习者自身、周遭环境以及历史与未来的时间维度整合起来，来探索他们当前或执着或矛盾的学习投资行为和取向。这种研究思路和相应的研究结果，对于我们在中国外语环境下外语学习者认同的探索与考察，有着相当程度的启示与参考意义。当然，外语情境中语言学习者认同的成果，也会在很大程度上丰富语言学习者认同的文献，从而为语言学习者认同的研究提供一个或众多更为宏观的视角和理论框架，或者起码对这一目标的逐渐实现起到强有力的推动作用。

2.想像共同体（Imagined Community）

1）概念溯源

Norton（2001；2006a）借鉴了Lave和Wenger（1991）以及Wenger（1998）有关“实践共同体”和“想像”作为归属形式的理论，提出“想像共同体”和“想像认同”的概念，并将其引入二语习得研究，作为“投资”的目标。“想像共同体”中的“想像”概念，与Wenger（1998）的“想像”概念基本一致，Norton所做的只是将“想像”和“共同体”的概念结合起来，并在想像共同体、学习者认同和第二语言学习之间建立联系。不过，Norton对于“想像”的理解有些偏狭，基本限于地方性／局部性（Local）的层面（详见附录二：Norton教授访谈录）。(www.daowen.com)

Norton提出“想像共同体”时，并不知道这一概念已经存在。Anderson在其《想像的共同体^[3]——民族主义的起源与散布》（1991）的论著中，以“哥白尼精神”独辟蹊径，借用想像共同体的概念，也即把具有不同民族属性的、遍布全球各地的想像共同体作为一种视角，探讨了民族主义、民族意识、民族情感等概念的各种文化与政治渊源。毕竟，这些概念形成了“一股奇异而强大的力量，触及人类灵魂深处对归属感的热切渴望”，也是长久以来“政治史和思想史上一个困惑难解、却又挥之不去的谜”：“‘民族主义’究竟是什么？为什么有人愿意为民族主义而献身，甚至为了所谓的民族大义而滥行杀戮”（吴叡人，2003）？

Anderson（1991）更多是把想像共同体的概念作为一种工具，在用以批判性地剖析民族、国家、民族主义等内涵丰富、复杂的政治概念的同时，也在观察、关怀着政治以外的生活领域。比如，在这部论著中有这样一段引文：“‘我们在阅读我们这位年轻人的阅读’这个二重性，确认了想像的共同体。他并没有在泥泞的三宝垄街道旁发现那个穷困的流浪汉的尸体，而是从一份报纸的铅字中想像出来的。他也不在乎那个死去的流浪汉的个别身份为何；他所想的是流浪汉所代表的群体，而非其个人生命”（吴叡人，2003：33）。这段文字描述的作者虚拟了一个“流浪汉”想像共同体的存在，而读者则可以通过针对个体流浪汉命运的关注，演绎发展出对于这个共同体的多种复杂、多面的情绪和情感。

当然，文中Anderson（1991）类似上段中的论述，更多是为了把想像共同体的概念变得更加通俗、易懂、贴近普通大众的生活，从而可以更加清晰、详尽地运用这一概念去解构般地分析他最为关注的核心概念：民族与民族主义。

在论著中，Anderson（1991）对想像共同体作了明确的界定：“‘想像的共同体’不是虚构的共同体，不是政客操纵人民的幻想，而是一种与历史文化变迁相关，根植于人类深层意识的心理的建构”（吴叡人，2003：18－19）。在此基础上，Anderson （1991）也为“民族”做下定义：“它是一种想像的政治共同体——并且，它是被想像为本质上有限的，同时也享有主权的共同体。它是想像的，因为即使最小的民族的成员，也不可能认识他们大多数的同胞，和他们相遇，或者甚至听说过他们，然而，他们相互连接的意象却活在每一位成员的心中”（吴叡人，2003：5－6）。“想像”并不意味着与“真实”对立的“虚假”，实际上，比能够接触到全部成员的“原始村落更大的一切共同体（甚至包括这些村落在内）都是想像的（共同体）”（同上）。

在与Anderson（1991）的想像共同体概念进行比对时，Norton认为前者具有“人类学”和“政治学”的意义，而自己更关注“什么样的共同体能够促进语言学习和教学，什么样的共同体是学习者投资的共同体”，具有“更多的教育意义”（参见附录二：Norton教授访谈录）。不过，Norton在与本书作者的邮件交流（10／10／2010）中也曾强调，“当我把Anderson的阐释和我的研究结合起来的时候，我更多谈论的是‘想像认同’，而不是‘想像共同体’”。在本书作者看来，Anderson的想像共同体是一种内心深层意识的心理构建，当事人不一定能够清晰地觉察到这种心理构建的存在；但也可同时意指一种表层的心理构建，与现实的社会结构更为接近，比如想像中的流浪汉共同体。Norton对于想像共同体的理解与诠释更多贴近后者。

2）实证研究

Norton最初把想像共同体的概念引入二语习得、学习的研究领域，主要是为了进一步解释加拿大成年移民英语学习的调查材料，特别是两例拒绝参与英语学习的个案（Norton，2001）。其中一位是上文中曾经提及的Katarina。Katarina在成年后从波兰移民至加拿大，她曾向任课的英语老师述说自己选修计算机课程的打算，遭到这位老师的反对。在他／她眼中，Katarina的英语不好，于是暗示她说的是移民英语，并没有能力完成计算机课程的学习。Katarina感觉被羞辱，离开了这个英语班级，但后来成功地进入一个计算机课程班，并顺利完成了18个月的计算机课程学习。对此Norton的分析是，Katarina在波兰是很有经验的教师，移民加拿大之后，尽管尚未找到执教工作，但却依然把自己定位于未来的教师共同体，为自己设定的想像认同则是加拿大二语环境中未来的教师。老师对Katarina“仅是移民”的暗示，否定了她在加拿大进一步发展的潜在资格。因此，老师的教学眼光和学生的想像认同及相应的想像共同体产生错位，最终导致学生愤然离退英语课堂的非参与行为。而Katarina坚持进入并完成计算机课程的学习，也正是出于对这样一种想像共同体和想像认同的憧憬——在加拿大的某一教育、教学机构成为一名教师。

上文中曾经提到的另外一位女性移民，Felicia，来自秘鲁。一次英语课，老师请每位学生向大家介绍自己的国家，但总结大家的发言要点时，没有提及Felicia介绍的秘鲁。Felicia询问老师为什么漏掉了秘鲁，老师回答说秘鲁不是一个主要的国家。Felicia气愤至极，从此退出了这个英语课堂。针对这一个案，Norton的理解是，Felicia在秘鲁的生活富裕悠闲，后来国内局势动荡时不得已离开自己的国家。尽管到加拿大之后，丈夫没有找到工作，家庭生活水平直线下降，但Felicia并没有把自己看成加拿大移民，而是暂时借居加拿大的秘鲁人。Felicia的想像共同体是秘鲁，想像认同是“富裕的秘鲁人”。当自己的想像共同体和想像认同遭遇老师的贬低和否定时，Felicia感觉自己受到冷遇和排斥，于是通过拒绝参与那位老师的英语课堂进行抗议，以此表达自己内心的愤怒。

在上述两例中，加拿大移民学习者的想像认同，即“教师”、“富裕的秘鲁人”，和培训者对学习者的认同定位，即“仅是移民”、“来自小国家的移民”出现错位，学习者的高预期与培训者的低评估之间落差很大。于是，学习者对培训者产生抵触情绪，并最终退出班级也就在所难免。对于语言学习者来说，共同体是想像的，每一个想像共同体都前设了一种想像认同。学习者对于目的语的投资应该置于这一情境中理解（Norton，2006a）。

在这一研究框架的指导下，已经出现了一些实证研究（Dagenais，2003；Kanno，2003a，2003b；Pavlenko，2003；Golombek ＆Jorgan，2005；Kanno ＆Norton，2003；Norton ＆Kamal，2003）。Dagenais（2003）就是其中一例，关注学生家长为孩子设定的想像共同体和想像认同，尽管研究者误以为“想像共同体的概念是Wenger（1998）提出来的”（Dagenais，2003：274）。4年中，研究者接触了12个家庭，其中有3个是加拿大本地居民家庭，在家中只说英语；其他9个分别来自东南亚、南亚、南美和中美，除去英语还会说一到两种原所在国语言。研究发现，被调查的家庭，尤其是移民家庭中的家长，并没有把想像指向过去和现在，而是乐观地面向未来；他们的想像共同体也并不局限于加拿大境内的职业市场，而是延伸至跨国的多语国际市场。具有多语能力的家长，把自己的子女定位于未来国际市场上具有竞争力的跨国人士，就此摆脱在加拿大本土上受人歧视的移民身份。

Pavlenko（2003）是另外一例，分析了某TESOL硕士班学生专题自传中的语言学习者和教师的想像共同体和想像认同，研究对象都有英语教学的经历，其中超过半数是美国人，其他分别来自东亚、南亚、欧洲和南美。话语分析的研究结果发现，学生在自传中谈及的想像共同体有三大类：以英语本族人为核心的想像共同体、以二语学习者为核心的想像共同体、以多语／二语使用者为核心的想像共同体。对于第三类，自传作者通过时态、表示时间的名词和副词、表示状态改变的动词（如become）等语言形式，描述了他们借助硕士班的学习、讨论和思考，对自己作为英语学习者和教学者的认同进行的重新定位。文章的结论表明，想像可以成为重要的教学手段，积极地运用于批判性教育；课堂话语在学生建构想像认同的过程中起着尤为重要的作用。

还有，Golombek和Jorgan（2005）描述的是（准）英语教师想像认同的转变。研究焦点是与英语语音相关的学习者和教学者认同，研究对象是两位留学美国就读于某TESOL硕士班的台湾学生，研究材料包括访谈和针对课程阅读材料撰写的反馈性文章。两位研究对象中，少梅较为传统，中规中矩；Lydia比较反叛，自述是台湾英语教育环境中的“害群之马”。两人经历的认同变化基本一致：以往把本族语人的口音视为摹本，不自信；经过硕士班的学习，自己的评价观念有所改变，无需再做本族语口音的“鹦鹉”，而是将精力投入到思想表达上，开始有信心成为“具有多元能力的语言使用者”、“得到认可的英语教师”。这一研究与Pavlenko （2003）有相似之处，都在关注学习者成为未来想像共同体中具有多元能力的语言使用者的认同，肯定了想像共同体对于学习者正向的驱动性作用。但是Golombek和Jorgan（2005）也同时揭示了学习者在现实教育情境压力下的认同矛盾和挣扎。少梅把未来的教学目标定在内容的交流上，但是担心教育体制尤其是标准考试的压力也许又会迫使自己关注学生口音和语法的准确性。Lydia对自己的多元能力有信心，但也在顾忌外界对于自己英语能力的评价。她觉得如果多数人认为一个人的英语有缺陷或者非常失败，他／她对自己具有多元能力的评价也就没有了意义。

2001年2月，美国应用语言学会在密苏里州召开了题为“多元文化主义与语言教育：想像共同体与日常现实”的研讨会^[4]，部分论文载入《语言、认同与教育期刊》专辑（Journal of Language，Identity，and Education，（2／4）），特邀主编Kanno 和Norton（2003）为此专辑撰写导语（参见高一虹，2007）。这一专辑中有几篇论文，以Norton的想像共同体概念为主要理论框架分析材料，但也在同时融入了Anderson对于这一概念的理解，尽管更多体现在针对想像认同概念的阐释中。这种写作思路在Norton和Kamal（2003）、Kanno和Norton（2003）与Kanno（2003a）等几篇论文中最为明显。

其中，Norton和Kamal（2003）调查的是“9.11”事件后巴基斯坦一所中学几十位12到13岁的学生，针对英语学习所产生的想像共同体和想像认同。这些学生在参与一项全球共同体教育项目，当被要求提出一个行动计划，以解决一个较大的社会问题时，他们选择帮助当地孤儿院的阿富汗难民孩子学习读书、写字，掌握基本的英语技巧。研究发现，这些学生把未来的巴基斯坦想像成为国际社会中可以做出贡献的成员，在这个全球共同体中，读写能力、英语能力和技术进步是发展与和平共处所必需的。这种想像给生活在社会、政治不稳定时期的青少年带来了力量和希望。

Kanno和Norton（2003）在研究中，把想像共同体定义为“一个看不见、也无法（直接）进入的群体，但是我们可以通过想像进行连接”（Kanno ＆Norton，2003：241）。文中，他们回顾了Norton（2001）研究中Katarina的个案（见上），和Kanno（2003a）研究中Rui的案例。Rui是一个10多岁的日本少年，因为长期在澳大利亚和加拿大等英语国家生活，在价值观和思维方式上更倾向英语文化人而并非日本人。但是为了维系自身的日本人身份，Rui还是竭尽全力维持自己的日语水平。然而，回到日本之后，他才发现“真正的”日本与他“理想中的”日本相距甚远。Rui理想中的日本可以用Anderson针对民族的定义进行解释。只不过，这种针对民族、国家作为一种想像共同体的深层潜意识，在国民身处异国他乡之时，才慢慢浮现出来，显现于当事人的表层潜意识甚至意识层面当中。理想与现实中的差距使得Rui产生极度失望的情绪，他宣称要放弃自己曾经的想像认同，不再想做日本人了。这两个个案意在说明想像共同体、想像认同和语言学习投资之间的关系，Katarina因为自己的想像共同体没有得到老师的尊重，而放弃在英语课堂上的学习投资；Rui因为曾经心系日本想像共同体而努力保持自己的日语能力。

Kanno（2003a）的研究聚焦于日本4所双语学校视野中的想像共同体和学生由此发展出来的想像认同。其中，A校的想像共同体是日本国内职业市场，学生的想像认同是成为具有英语技能和国际视野的人。学生接受的教育方式是部分沉浸式英语教学，从四年级开始，教学语言为比例各占50%的英语和母语。B校的想像共同体是日本和中国社会，学生的想像认同是成为能够在日本和中国两国生活和工作的人。他们整体上在中国的文化氛围中接受教育，起步的教学语言是汉语，之后日语的比例逐渐增加，到九年级时基本为日语教学。C校的想像共同体是跨文化的国际社会，学生的想像认同是成为日本国际学校的高中生和美国大学的大学生。在他们接受的教育中，英语重于日语，除日本语言艺术和日本社会研究之外，其他所有课程均用英语授课。D校的想像共同体是日本社会，学生的想像认同是成为日本公民、日本社会的成员。他们接受的是单语教育，全日文授课。研究者指出，校方眼界中的想像共同体和培养学生的教育目标强有力地影响着学校实施的教育政策与实践，进而影响到学生为自己确立的学习者认同。当然，家长也有可能根据他们对孩子未来发展的预期来为他们选择不同的学校。

上述研究中，多数研究者，包括Norton本人（Norton，2001），都在关注学习者对自己在过去、现在或者未来的认识或者定位，对于他们当前在英语学习中投资力度与方向的影响。Norton本人（Norton ＆Gao，2008；参见高一虹，2007；高一虹、周燕，2009），也有其他学者，如D9rnyei（2005），认为英语学习者的想像共同体、想像认同在当今往往与“全球共同体”、“世界英语”的使用者紧密联系在一起，而不是和“英语为母语”的使用者联系在一起。可以说，“想像共同体”的概念拓展了传统中“目的语群体”的范围，如果说目的语群体是基于现实的“实践共同体”，那么“想像共同体”则是主观期待中的共同体，学习者主体能动性的作用更加突出，也更有助于清晰、深入地理解二语、外语学习者复杂的学习状态。不过，学者们针对想像共同体、想像认同、全球共同体以及世界英语等理论概念的构想与阐释，似乎只是停留于二维的平面图景中，描述认同建构的静态发展，尚未形成三维立体的框架图，生动形象地再现认同建构的发展动态。本书对于协商能力的深入探究，则是为呈现认同的动态发展过程做出的有益尝试。

语言与认同建构观的实证调查，在最近20年来，从无到有，不断发展，逐渐成为众多学者关注的焦点。以语言与认同关系为题的博士论文逐年增加；一些国际语言教育期刊也针对认同问题给予了更多关注，并先后出版了有关语言与认同的专集或专题论坛，而现在，相关论文在应用语言学或语言教育期刊上已是相当常见。20世纪90年代后期，相关的专著或论文集也开始涌现。